现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的一种文化意蕴，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的思维方式和价值观，它所反映的是人的精神世界、价值世界。“它涉及到人的情感、态度、价值观，涉及到民族思维方式、民族心理、信仰和文化传统，涉及到学科知识背后对待自然、社会、人生的态度等等。而一旦抽离了这些因素，语文就成了仅仅是字、词、句、段、篇的累加，数学就成了仅仅是数字、公式、定理的集合，外语就成了单词、语法和时态的组合，历史就成了人物、年代、事件的堆积等等”。［17］ 叶澜教授也强调指出：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力”。［18］这就有点类似于食物（食品）与人的体质（健康）的关系，理论上讲，任何食物（食品）都内含人体所需要的营养成分，但是要从食物转化、内化为人的体质那是要有个过程也需要一定的条件的。所以，整个教学的关键问题是：选择什么样的知识（食物）（富含能力和素养），以何种方式、途径加工和处理知识，让其融入人的心灵，内化、转化为人的能力和素养？

　　总之，知识的育智价值、育德价值和文化意蕴是客观存在的，但这种存在是潜在的而不是显在的，是隐性的而不是显性的，是零散的而不是系统的。它能否得以实现还取决于教学的方式和性质。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义”。［19］ 我们正是在这个角度下倡导能力导向的教学和素养导向的教学，把知识学习纳入能力和素养的形成和发展过程。

　　目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化了，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。教学被窄化为知识教学，而知识则被窄化为信息、符号、结论、标准、解题技能、考试工具，智慧和人性被知识及其教学所剥离、所排斥、所抛弃，教学过程走向形式化、浅层化、庸俗化、非人化。教学特别是基础教育阶段的教学，一定要在知识转化、内化、升华为能力和素养上下足功夫。适度减低知识的容量和难度是课程改革的重要使命。

　　知识容量过大、难度过高，必然导致知识本位和知识中心主义。曾经有人这样比较中美的基础教育：“美国小学是知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识，孩子每得到一个知识都需要付出很多的汗水和辛苦；在这个过程中，动手、思考和感悟比知识本身更重要；孩子对知识总是有渴望的感觉。而中国的小学教育是一个贪婪鬼，把知识当成了免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智慧的关系，总是让孩子直接得到越来越多的知识。美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29 天就是感悟的时间。美国教育通过让孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西：创新能力”。［20］ 从教师和教学来讲，则要明确确立能力和素养的意识和目标，确立能力和素养导向的教学模式和方式，即确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。“为了知识的教育”和“通过知识获得教育”是两种对立的教育思想。“无疑，前者的逻辑起点是‘知识’，教育活动要围绕知识的有效传递和掌握而展开，甚至教师和儿童在教学过程中的存在价值也以此目标的实现程度为评判标准。而后者所暗含的逻辑起点则是‘儿童’，教育活动中的知识只是儿童发展的一种文化资源、精神养料，它的存在和展开要为儿童的发展服务。作为一种道德而人性的教育，其逻辑起点应该是‘儿童’、‘儿童的生活’，而非‘知识’”。［21］三

　　从教学的时空角度讲，我们所谈的教学一般特指课堂教学，课堂教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，课堂教学是促进学生发展最有效的形式，学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他部门根本的区别。课堂教学是学校经常的、大量的基本工作，它占的时间最多，内容最丰富。学校培养人才质量的好坏，在很大程度上取决于课堂教学水平的高低。因此，只有围绕课堂教学这一中心工作全面、妥善地安排学校的各项工作，才能把学校办好。但是，我们应当客观冷静地看待课堂教学的地位和作用，观察教学改革的目光不应局限在这一个点上，更不应赋于课堂教学难承其重的功能。我们承认，课堂教学是学校最重要、最基本、最经常的一种教育活动，但目前这种活动被绝对化，甚至被唯一化了，实际上，人的身心的全面发展和个性自由发展是需要多种（丰富）的教育活动来滋养和支撑的，单一的课堂教学根本不能完成这样的使命和任务，只有建立丰富多彩的课外活动，才能实现教育的根本目的。“学生综合素质的形成既来自课内也来自课外，既来自校内也来自校外，既来自书本也来自学生自主选择的各种活动”。［22］ 在实践上，伟大的苏霍姆林斯基坚持用心理科学和教育科学来指导自己的教学和学校管理。在他领导的学校里，他制定了既严格又人性化的纪律：孩子每天按自己的愿望随意使用5 - 7 个小时的空余时间，不允许低年级学生一天在室内进行3 小时以上的脑力劳动，不允许12 - 15 岁的少年每天（除在校上五六个小时课以外）花四五个小时做家庭作业。他认为，过重的作业负担会“摧残少年，使他的健康终身遭受不良影响，会损坏他的美，使脊柱弯曲、胸廓狭窄、眼睛近视”。［23］ 为此，他倡导和践行“解放下半日”的教育理念。他还强调指出：“远非每个人都能成为学者、作家、演员，远非每个人都能发明火药，但每个人都应当成为自己行业上的能手”。［24］ 所以，教师应该主动去发现每个学生身上最强的一面，动脑筋为每个学生“量身定做”教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，为每个在校学习的学生搭建走向成功的宽阔平台。

　　这里涉及两个重要问题，首先，就课堂教学而言，要重在提高效率、效益，努力实现课堂教学的最优化。按照前苏联教育家巴班斯基的说法，“最优化”这一术语是指“从一定标准来看是最好的”意思。这里的标准有两个：一是教学效果，即每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，获得最可能的水平：二是时间消耗，即学生和教师应遵守学校卫生学和相应指示所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。所谓最优化的教学就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。教学效果和时间消耗是衡量教学过程是否“最优”的标准，也是教学过程组织的基本原则。为此，我们要通过改革课堂教学模式和方式，充分发挥师生双方的主动性、积极性、创造性，全面提高课堂教学效益和效率，努力实现课堂教学的最优化，实现在国家规定的课时里完成教学任务（课程标准的目标和内容），让学生从繁重的课业负担中解放出来，让学生拥有自由支配的时间。自由时间之于学生的重要性犹如空气之于生命的重要性。

　　其次，要重新认识课外活动的价值，并致力于构建丰富多彩的课外活动。课堂教学意义、作用再大，也有其“先天不足”，特定的时空和要素决定了其功能的有限性，再加上考试要求和班级规模的限制，它对学生个性的发展有其局限乃至不利影响。课外活动则会弥补课堂教学的不足，就概念而言，通常我们所讲的课外活动是对在课程标准范围以外由学生自愿参加的学校各种教育活动的总称。课堂教学活动与课外活动是一种并列和互补的关系，而不是主辅（次）关系，两者共同构成现代学校教育的整体结构，所以任何一方的缺失都会导致教育活动和功能的结构性缺失。就学生个人而言，课外活动是学生自由和有选择参与的活动，是学生兴趣和爱好、特长和个性可以得到充分培养和表现的舞台，所以课外活动更能使学生感受到个人（主体）的尊严、力量和价值，体验到学校教育的意义和自我成长的快乐。没有课外活动的生活，不仅是不完整的，而且会严重影响学生的健康成长。

　　傅国涌主编的《过去的中学》一书中，南开校友们回忆描述南开的校园生活：“如果说南开学生是一群只会死读书的呆子，那就大错特错。诚然，南开的功课非常紧。学生在每天吹起床号晨操后吃早饭前有一小时自修课，在晚饭后就寝前有两三个小时的自修。在这几个小时里，你可以看到每一个学生都在教室中埋头苦干。时常有老师如郑新亭先生等会跑进来帮我们解惑。可是，在下午三点半到晚饭前的那段时间里，没有一个学生能坐在教室中做功课，每一个学生都在操场上做自己喜欢的运动，篮、足、排、垒以及各种田径练习。训导老师在每一个教室外巡视， 如果发现三点半后有学生偷偷地躲在教室里做功课的话，立刻记大过一次……‘三点半’活动不限于操场，盛极一时的壁报，也利用这个时间编辑、拼版、誊写。音乐教室里，老师正指导合唱队排练……你也能找到正在对阵的桥牌牌友，在练习演讲的演说家，在准备辩论会的雄辩家。此外，也有躲在角落沉入沉思的思想家和沉溺于文学作品的文学爱好者。一些社会活动，如同乡会什么的也都是利用这个时间”。［25］