【论文摘要】作为一种教育组织间的社会联结形态，大学与中小学合作共同体正在发展成为当前学校内外格局变化的新的发生性和结构性资源。坚持共同的教育信念与价值追求，聚焦共同的教育问题与现象，明确双方的利益指向和行动目标，尽管有其选择意志与意向一致的成分，但许多时候，它们都离不开外部组织力量的干预与促成，有时甚至是一个组织行为的制度安排或计划性结果。从时间的维度看，大学与中小学合作共同体是基础教育改革与发展的历史产物，是规划想象与组织建构的结果；而从空间的维度看，它既可以是抵制外部供应的区域内部的教育力量联结，也可以拥有脱域共同体的全部功能。

　　【论文关键词】US合作共同体；集体身份；选择意志；同僚性；脱域

大学与中小学（US）合作共同体作为一种教育组织间的社会联结形态，既区别于既定的制度性教育组织间的结构割裂与分立，也有别于基于规划或政策的教育组织间任务性、程序性或例行性合作。US 合作共同体标志着教育组织间的新式紧密型社会关系的出现与存在。它的出现与存在有力地突破了区域基础教育内部原有的学校间影响力的格局。作为一种持续且强大的支持力量，它正在发展成为当前学校内外格局变化的新的发生性和结构性资源。本文基于US 合作共同体兴起的事实，反思并借鉴共同体研究的各类思想遗产，力求阐释US 合作共同体的基本特质及其内外时空的多维构成，从而为进一步描述与研究不同类型的US 合作共同体提供理论框架。

　　一、教育信念与价值共同体的互动

　　US 合作共同体形成的基础在于对当前教育改革实践的共同关注与价值追求。虽然作为两种不同类型的教育组织，其从属人员也因职位与工作重心的不同，在对基础教育具体问题上的看法难以完全一致，有时甚至还会有所抵牾，但出于对教育工作基本使命的认同以及对儿童的热爱会促进他们不断对话、相互理解，形成共同的见解与主张。这种与教育实践、教育价值追求的共同联系，会形成并强化双方共同的教育信念、教育观、共同特质与专业认同上的归属感，有时还会激发双方（或多方）一道向社会传达他们共同的教育理想与承诺。

　　坚持共同的教育信念与主张，有着共同的价值追求，努力将精力与智慧投向共同的教育问题与现象之中，会促使大学与中小学组织有意地开放组织边界，召唤或主动要求对方更多地进入自身组织生活之中，参与更多的教育理论与实践研究活动，从而建构一种生动的教育日常生活。滕尼斯曾如此区分共同体与社会，“共同体是持久和真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活。因此，共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品”。[1]因此，大学与中小学合作共同体并非一种简单的工作领域上的交汇，而是建立在教育组织实体的双边联系与互动之上，是对有着强烈价值感的行动领域的共同营建。

　　马克思·韦伯曾指出，“人与人之间的素质、处境或行为上呈现某种共同性，并不能表示共同体是存在的”。[2]也就是说，只有建立起共同体意识、共同体情感，并且经历一定的共同体文化发育，才有可能形成真正的共同体意识、认同感、归属感和凝聚力。这一切只有当共同体成员在面临自己专业的实践问题时，能够调动共同体力量致力于该问题的协同解决，并且共同享有这种问题解决带来的整体利益时，大学与中小学合作共同体才会逐步确立。同时，为了标榜或凸显双方在教育信念与价值追求上的同质性，大学与中小学合作共同体容易倾向于将大量精力置于共同话语体系的构建与共同目标的追逐之中，并且希望形成深厚的情感关联。也正因为这样，共同体内部的互动容易围绕表征教育信念的共同话语体系的展开，而不是基于缄默的共同教育信念的行动探讨，这使得它带有浓重的乌托邦色彩。齐格蒙特·鲍曼一方面说，“‘共同体’这个词传递的感觉总是很美妙的。共同体是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的家。在这个家中，我们彼此信任，互相依赖”；另一方面，他又不无尖锐地指出，“‘共同体’是一种我们热切希望栖息，希望重新拥有的世界，是一个失去了的天堂，或者说是一个人们还希望找到的天堂”。[3]从这个角度讲，大学与中小学合作共同体无疑寄寓了我们许多专业理性、专业情感、专业伦理与价值的追求。

　　二、选择意志与利益共同体的行动