实际上，在任何一个大学与中小学合作共同体形成伊始，基于相互认同的价值追求与基于相互区分的利益需求就在同时发挥着巨大的作用。具体到某个大学团队或某个具体中小学校，从自身组织的个性化利益需求出发，对合作对象的全面考量与理性权衡完全是一种选择意志的决策结果。大学与中小学合作共同体的形成过程总是伴随着大量的组织选择与个人选择，选择的依据不仅包含了是否具有共同的教育信念和价值追求，而且包含了能否给对方带来切实的好处与方便，能否为对方的综合竞争实力的提升提供切实的帮助。这种利益的考量分为两类：一类是大学与中小学合作共同体本身就可以带来的社会资本与符号资本，共同体提供的“集体身份”（collective identity）及归属感，强化了共同体内部的密切交往、支持与合作，更关键地可以将它们与非共同体成员区分开来；一类是通过与对方的资源整合与交换，通过共同体的集体行动，确保共同体成员了解他们所共同关心的问题，从而保障集体和个人的利益。

　　威尔莫特（Willmott P.,1989）曾专门提出“利益共同体”的概念，他认为一些具有共同利益的人可以加强互动与联系，从而获得相互支持的力量。利益共同体概念无疑淡化了价值追求与伦理准则在共同体形成过程中的作用，强调了共同利益的核心地位。由于学校组织的价值特性，中小学校的最大利益往往最终体现在学生的受教育权益之上，这就使得大学与中小学合作共同体的共同利益往往同它们的共同价值观保持高度的一致性。尽管如此，作为利益共同体的大学与中小学合作共同体行动选择却依然呈现出较为丰富的差异性。[4]比如布朗和坎皮恩（Brown &Campione,1990）所提出的设计学习者和思考者共同体、李普曼（Lipman,1988）所提出的探究共同体、斯卡达玛亚和伯雷特（Scardamalia & Bereiter,1993）所提出的知识建构共同体、温特比尔特认知与技术小组（Barron et al.,1995）所提出的学习共同体、罗斯（Roth,1998）所提出的实践共同体，它们都可以为实现共同体的根本利益提供各有侧重的行动选项。

　　正是出于对确保利益如何实现的考虑，韦伯把共同体关系解释为“社会行动的指向”。“实践共同体”、“学习共同体”等概念本身就隐含了大学与中小学合作共同体的行动倾向。大学与中小学校在组织变革、课程规划与设计、教师发展诸多领域的伙伴协作，实际上都包含了双方在诸多领域的利益指向和行动目标。正是在这个意义上，温格（wenger）指出，“实践共同体是这样的人群组合，他们共同关注某个主题或对某个主题表现极大热情，通过定期的相互联系更好地学习和完成该主题。”[5]大学与中小学建立伙伴协作关系的目的便是为了更好地组织指向目标的集体行动，合作共同体在某个或某些领域和主题的研究兴趣以及所采取的具体教育实践行为，都是共同体成员选择意志的体现，表征着共同体成员在教育实践过程中的相互利益调整与配置。同时，每一次集体行动的过程都为共同体成员提供了合法周边参与机制，使共同体成员在此中可以获得学习与发展。也就是说，任何一个共同体成员都可以在共同大学与中小学合作共同体的特质及其构成体行动中，最初先以周边、责任轻的工作开始，逐渐转变到比较重要的工作中，这种参与和形态变化的过程就是学习的本质。[6] 这种合法周边参与机制在大学与中小学合作共同体中可以为双方组织的相互介入提供方便，可以为双方人员的相互学习和实践提供机会，从而在一定程度上使共同体参与者的利益增值。

　　教育工作是决定儿童与未来社会的责任重大的事业，是直面社会与文化的现实问题的复杂工作。学校教育发展的历史一再证明，确保学校利益、学生利益和教师利益的根本在于不断促进教育工作专业化。对公共教育福利价值的尊崇，提升专业知识与技能，增强自律性与专业伦理，这些既是教师职业群体持续社会化的要求，也是日常学校教育创造性实践的需要。大学与中小学合作共同体的搭建同属于一个教育群体的共同空间，使其成员可以相互探讨、相互支持并频繁互动，构成利益共同体。舍恩的“反思性实践者”概念更将教师的专业形象置于更广阔的合作共同体的背景之中，以行动中的反思作为实践认识论基础，与各类教育利益相关者、教育理论研究人员以及其他教育实践工作者展开对话，以提升解决复杂问题的专业能力。印第安纳大学的教师专业发展项目因此直接便以“教师共同体”（   communityof teacher，简称COT）命名。帕克·帕尔默也说，“如果要想在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界；一个是由教师同行组成的共同体。”[7]当然，在实现教育共同利益的大学与中小学合作共同体的内部，依然存在个体的选择意志与利益实现。

　　三、组织建构与想象共同体的力量

　　区别于自然、同质性的家园共同体以及具有同一性的族阀共同体，大学与中小学合作共同体并非自然形成的，有时是被作为一种集体或社会组织类型而刻意构建出来。它们的内部虽然也会努力建立情感关联和传统关系，但其行动的基础则是共同利益和意向一致，强调其系统性的整合功能和发展功能。在许多时候，它们都离不开外部力量的组织促成，有时甚至是一个组织行为的制度安排或计划性结果。作为一种自觉的、有秩序的合作共同体，大学与中小学合作共同体往往会有清晰的范围或规模，小的组织共同体可以是数人的学习共同体或一个教研单位，而大的组织共同体则甚至可以涵盖好多学校构成的发展共同体，有时还会跨越好几个不同的区域。

　　换句话说，大学与中小学合作共同体完全是凭借对双方共同价值与共同利益的想象而建构出来的。人类学者本尼迪克特·安德森（BenedictAnderson）曾经鲜明地指出，想象的共同体也就是一个被想象并被创造出来的政治空间。[8]作为教育理论研究与实践探索的结合，专业技能与见识的高端养成机构与实践智慧的生成场所的结合，大学与中小学合作共同体在一开始便基于一种想象的共同条件，包括学校教育的历史、文化、习俗、教师专业素养或者教育专业知识，人们可以建构起一个共同体。在本尼迪克特·安德森看来，共同体取决于修辞学中强调的语境（context），语境包括上下文、情景、个人记忆、经历等。从现实的状况看，共同体原本并不存在，但它却可以被形塑、转化，甚至可以被刻意地制造出来。因此，正是共同的专业内容、研究旨趣、教育经验、教育改革愿景得到不断地重复，从而不断构建出了大学与中小学合作共同体的鲜活语境。

　　明确大学与中小学合作共同体作为组织建构的事实，首先有助于使我们明确作为想象共同体背后依存的语境，将它视为一种带有“历史的现实”而激发出来的意象，去把握并激发它所蕴含的潜在力量。一方面要将当前的共同体行为还原到当代教育改革发展浪潮的历史脉络之中，去认识并发挥共同体行为的超越性优势与协同性优势；另一方面要关联当下学校、教师及学生发展的现实需求，在共同面对复杂难题的过程中，构建专业共同成长的“同僚性”（collegiality）。只有真正把握这种共同体背后推波助澜的力量，我们才能掌握“共同体”概念中所有明喻（simile）和隐喻（metaphor）所对应的本体。也就是说，开展平等的协同合作，尤其是从基础教育改革与发展的现实出发创造性地研究解决中小学学校教育所面临的各种复杂问题，才是大学与中小学合作共同体得以建构的组织意图。

　　其实，作为建构出来的共同体，大学与中小学合作共同体是一种变化着的群体聚集，所有参与者原本隶属不同的组织，它必然交汇着来自不同组织和群体的制度与规则。首先，共同体作为一系列不同的大学与中小学合作共同体的特质及其构成群体和行动所依托的单位，[9]大学与中小学合作的共同体同样需要有一定的组织部分来管理相应的公务事务，调解可能出来的组织间或人际关系，维护共同体利益，保证共同体生活的正常进行；其次，共同体的集体行动需要有效地协调才能进行，“共同体是动态的，每时每刻都需要领导”。有时候，共同体内部甚至需要主导性的力量来组织规划与布置控制。“共同体是不会从自然中浮现出来的...... 我们就需要能带领大家奔向那个愿景的领袖。”[10]第三，因为大学与中小学合作共同体涉及基础教育与高等教育不同层级与领域，对应着不同的教育行政管理部门，组织属性和组织评价指标也具有较大的差异性。而且，参与共同体的学校数量常常会不断增多。同时，共同体不是独立于社会之外的孤岛，它与共同体之外的其他大学与中小学校也会保持复杂和密切的联系，这对合作共同体的管理与组织提出较高的技术要求。