四、区域联结与脱域共同体的功能

　　从时间的维度看，大学与中小学合作共同体是基础教育改革与发展的历史产物，是规划想象与组织建构的结果；而从空间的维度看，大学与中小学合作共同体的形成既与所在区域空间紧密相关，可以在区域联结中发挥重要作用，又容易挣脱所在区域空间的限制，借助现代交通及信息通讯技术的有利条件，拓展更广阔的专业知识交流与对话，从而具有较强的脱域共同体的功能。

　　一般来说，大学与所在区域内部中小学的合作反映了大学在办学思想和方向上的选择，依托区域社会经济和教育发展，同时成为支撑区域社会经济和教育发展的重要力量。大学与中小学合作共同体一方面反映了大学办学思路的改革，能够更加开放地将自身的发展自觉地纳入区域社会发展的整体规划之中，从而建立起大学与区域中小学教育的全新联结方式，体现了大学与中小学教育新的社会关系；另一方面也反映了区域教育发展过程中所出现的新问题与新挑战产生的对大学的新要求，具体体现在学校内涵发展和理念转型的科学研究、教师专业发展和队伍建设的持续支持以及学校课程改革和教学质量提升等诸多方面。由于这些要求几乎囊括了学校生活的所有方面，使得以往大学所作出的教育理论供给或教育产品开发的单渠道服务已经无法满足区域基础教育发展的需求。大学与中小学合作共同体的形成正是应对区域基础教育发展的挑战的必然选择，是整个区域教育系统规划、协调变革、持续发展的重要支撑。

　　应当指出，任何一所大学或中小学校所拥有的资源量都是有限的。大学与中小学合作共同体在一定区域空间中的相互联结，一方面体现它们本身的区域性，反映了它是具有一定的边界的时空坐落；另一方面，这也是现代社会资源管理中效率原则的体现。相对较近的空间距离可以保障共同体成员经常开展直接互动，从而更加容易促成共同情感与共同价值观的形成。另外，区域联结还有利于为区域基础教育的发展争取更多的公共行政资源，这里既有共同体所形成的合力效应，也有区域教育行政目标指向与绩效考量的因素。当前，许多大学与中小学合作共同体一般都有区域教育行政部门的参与或者充当媒介和桥梁作用。

　　然而，英国学者马丁·阿尔布劳（M. Albrow）认为，资本主义早已使作为社会经济生活的一种原则的地域性成为昨日黄花，如今，社会生活已经完全非领土化（deterritorialization）了。大学与中小学合作共同体的构成既不可避免地依然带有区域内关联、空间相邻、领土势力等影响因素，但是，我们不可忽视的是，在全球时代，共同体已经失去了地方性的中心，它已经和地点脱钩。[11]大学与中小学的合作同样存在着多边、分治、博弈、平衡以及此消彼长等诸多复杂情形。涂尔干更早一些时候就提出，“地理上的划分纯粹是人为的，根本无法唤起我们内心中的深厚感情，那种所谓的地方精神已经烟消云散，无影无踪。”[12]今天的大学专业力量或一些专业程度发展较好的中小学校已经在更大的空间范围内构建合作共同体。

　　由于通信技术、大众传播、交通手段、标准化的公共教育的发展以及居民流动性的加大，再加上市场无孔不入的拓展渗透，传统共同体原有的地域边界受到极大的侵蚀与消解，人们的社会交往、社会联系不再受制于区域内部的供给，而更容易从外部的各种营利性或非营利性组织中获取。[13]从这一角度上讲，大学与中小学合作共同体既可以抵制外部供应的区域内部的教育力量联结，也可以拥有脱域共同体（disembeded community）的全部功能。

　　大学与中小学合作共同体的特质及其构成由上述可知，US 合作共同体既集结了价值共同体、利益共同体、想象共同体、区域（脱域）共同体的诸多特征，又鲜明地体现了它直面教育复杂情境、构建专业情感纽带、借助特定组织手段、强化区域内外联结的特殊品质。同时，在构建共同体关系、提升共同体认同感的过程中，作为内在动因的价值追求、外部目标的利益实现、历史事实的组织建构以及空间关系的区域联结，它们共同构成了US 合作共同体运行机制的核心要素。通过价值理性与工具理性、行动与互动、理念与手段、想象与事实、集体与个体、时间与空间等不同范畴、不同维度的侧重点不同，大学与中小学伙伴协作中呈现出各不相同的US 合作共同体类型和具体样态来。教育理念、专业品质、组织形态以及空间区位四类要素为这些各不相同的共同体勾勒出相应的边界，为考察具体的US 合作共同体运行机制提供指标与框架。教育理念上所共同定义的价值取向以及符号标识，专业上所共同完成的知识积累、声誉与利益，组织上共同构建的功能追求（可以强建构的组织类型，也可以是弱建构的组织类型），空间区位上的相互关系以及相应的文化情怀（可以是区域性的文化关怀，也可以是普适性的教育情怀），不同要素指标之间的重心变化、弹性选择与灵活配置，可以为US 合作共同体的创造性构建提供诸多可能。

　　【参考文献】

　　[1][德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：商务印书1999.53-54.

　　[2][德]马克思·韦伯.社会学的概念[M].上海：上海人民出版社，2000.62.

　　[3][德]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，等译.南京：江苏人民出版社，2003.1-5.

　　[4][美]戴维·乔纳森.学习环境的理论基础[M].任友群，等译.上海:华东师范大学出版社，2002.23-45.

　　[5]Brown J. S., Collins A., Duguid P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher, 1989, 18（1）: 32 - 42.

　　[6]Lave J. & Wenger E. Situated learning: Legitimate Peripheral Participation[J]. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1991.33-35.

　　[7][10][美]帕克·J. 帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005.17，52.

　　[8]Benedict Anderson. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism[M]. London & New York ：Verso,1983.15.

　　[9]Murray G. Ross & Ben W. Loppin. Community organization: theory, principles, and practice[M]. New York: Harper & Row,1967.6.

　　[11][英]马丁·阿尔布劳.全球时代超越现代性之外的国家与社会[M].高湘泽，冯玲，等译.北京：商务印书馆，2001.246.

　　[12][法]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠东，等译.北京：三联书店，2000.40.

　　[13][英]安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾译.南京：译林出版社，2000.18－26.