教师的意识觉醒已成为许多新教育理论思潮的关注领域。例如，教育现象学者十分强调"意识"，认为教师如果不具有专业意识的话，那么他将陷溺于每日反复的生活中。教师会形成一种"自然的态度"，即将所有的事物视为理所当然，缺乏好奇心与探究心，变得保守与教条。为使个人的教育生活变得更有意义，教师必须提升自我意识。批判教育学者则从"解放教育"的观点出发，认为-教育最理想之境界是促进个人、社会及超越个人的"主体"意识之解放（Freire,19*73)。这意味当教师"意识"到自己是教学实践主体之后，就能更主动地追寻教育的深层价值与意义，并以其创造性来改变教育现状，成为"转化型知识分子"formativeintellectuals)(Giroux,1988)。教师能否唤醒专业意识，是其具有哲学运思，成为"转化型知识分子"的重要标志。同样，再概念教育理论学派的学者，如阿普尔（Apple)、麦克唐纳（Macdonald)等也提出必须激发教师的意识觉醒，在教育实践中时时运用哲学运思，检验教育理论的适宜性。

　　可见，意识觉醒是教师哲学运思的重要内容。教育未来学者格兰特（Grant，1998)[8]曾指出，21世纪的教师教育必然是以唤醒教师个体意识为基础的。教师不再是学校改革的旁观者、可有可无的人，而是积极参与的重要一员。当前教育改革所面临的最大问题，不是教师执行教育目标的能力不强，而是意识觉醒急需进一步加强。吉鲁（Giroux)曾指出，"教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，教师是有意识的教育工作者"。[9]

　　需特别指出的是，教师意识觉醒的一个重要方面是批判意识。批判意识是教师对于教育教学活动、学生学习与发展、师生交往等的独立批判与反思意识。具有批判意识的教师能意识到，他不仅要学习新教育理念，而且还要运用自己的个人理论批判吸收与改进。批判意识的形成标志了教师真正开始进行哲学运思，具有了被唤醒的专业意识。它表现在，面对教育改革时，教师既不是想当然地认为以往教育理念一定不好，也并非主张教育改革一概都好，而是带着批判的眼光积极投人到教育改革中，并能根据实际情况进行调整。因此，具有批判意识的教师就成为教育改革的重要参与者，是教育发展的主人。

　　三、哲学运思的形成需要教师成为具有"价值之思"的教育者

　　哲学运思能力的形成还需要教师成为真正的"思"者，这种"思"并非技术之思，而是价值之思。教师要以自己所在的学校、社群、环境生态作为认识起点，通过哲学运思，形成价值思考。价值之思是教师进行哲学运思的关键。如果没有价值反思，教师的教学活动就成为年复一年、日复一日的"常识"活动（commonsense)。唯有通过真正的"思"，教师才能帮助学生和教育者本身的自我解放。

　　但遗憾的是，很多时候，教师的"思"更多停留于教学方法与技术层面，远未达到真正的"价值之思"。事实上，教育世界不仅是一个科学与知识的世界，更是一个充满价值与意义的世界。教师的"思"不能仅仅思考如何教学生掌握知识，这是远远不够的。教师更要去"思"如何创造一个富于意义与价值的教育生活，这是"思"之本，是真正的"价值之思"。教师之所以缺乏哲学运思的意识与能力，不是说他们没有"思"，而是说他们更多作"技术之思"，缺乏"价值之思"；不是说教师之"思"在形式上的缺席，而是指"思"在思想深刻性上的缺席，"思"误人了迷恋于技术与形式的迷途。当教师的"思"滞留于技术层面时，往往缺乏深刻的追问。"教育技术乃至教育艺术的合法化与精致化在一定意义上阻碍了我们进一步叩问教育何以可能的睿智与决心。"教师常常会有意识地思考如何上好一堂课，如何控制好课堂教学的秩序，如何改进教学技能与方法，如何根据新的课程与教学大纲对学生进行授课等，而很少会作"价值之思"：我为何要教这些内容而不是其他?教学目标对学生的发展与当下的幸福而言究竟意味着什么？我与学生相处得愉快吗？我如何才能走进学生的内心世界？等等。教师缺少的恰恰是这种追问深刻性的"价值之思"。