虽然哲学运思之于教师非常重要，但现实中教师往往缺乏这一意识与能力。原因主要有两方面。一是教师时常受到"常人自我"的束缚。"常人束缚"，也可称为"常人独裁"，是伴随着公共世界而来的公共意见的产物。如海德格尔所说，"在利用公共交通工具的情况下，在运用公共通讯设施的情况下，每一个他人都和其他人一样。这样的共处同在把本己的亲在完全消解在他人的存在方式中，而各具差别和突出之处的他人则又更加消失不见了。"[5]教师的发展同样受到"常人"的束缚。最典型的事例是，在传统课程改革中，一些专家、教育行政人员认为，作为"常人"的教师，只要成为忠实的课程执行者，而不需要作哲学运思，不需要思考课程的适宜性、创新性与发展性。这样，教师的哲学运思意识与能力就被渐渐地"偷"走了。

　　受"常人自我"的束缚，教师失去了哲学运思的敏感性与意识，失去了赖以发挥其专业影响力的哲学运思能力，"因为常人预定了一切判断与决定，他也就从每一个亲在那里把责任拿走了。"这样，"常人"往往在教师"毫无所知"与"习以为常"的情况下建立起来。现代教育世界的"日常性"每每通过"常人"的存在形态"抹平"或扼杀个别性。在这一过程中，本真的教育生活与教师的存在"异化"了，"我"与"大地"隔离。现代教育中的"常人"独裁将这种形态惟一化、合理化与"常态"化，从而遮蔽了教师哲学运思的意识与能力。"个人被融人了功能之中，存在被客观化了。对于个人来说可能是乏味的甚至是不能忍受的事情，对于作为集体之一部分的他，就变得可以忍受了，因为在集体中有一种新的力量刺激着他。他只是作为'我们'而存在着。"[6]同样，有哲学运思潜力的教师由于"常人"的束缚，就降格为只有执行能力的"常人"教学工作者。对此，批判教育学者吉鲁（Giroux)指出，要使教师从狭隘的专业技术训练中解放出来，扮演促进社会转型的公共知识分子，或跨越边界的教育工作者，成为领导课程改革、教育改革和社会改革的中坚分子，就必须摆脱"常人自我"的束缚，提升哲学运思能力。

　　教师缺乏哲学运思的意识与能力，还有另一方面的深层原因，即受自身的"教育惯习"的影响。"惯习"（habitus)-词最早由社会学家布迪厄提出。他认为，"惯习"是构筑在实践层面的后天获得的系统，它具有生成结构，它塑造、组织实践，生产着历史，但"惯习"本身又是历史的产物，是一种人们后天获得的各种生成性的系统。"惯习"是行动者实践行为全过程的自动化控制系统，它使得行动者在特定环境中具有自动反应能力。布迪厄称"惯习"是一种"体现在人身上的历史"，但由于人们将它视为一种"第二天性"，以至于已经完全忘记它是一种历史。[7]在布迪厄看来，"惯习"是一种"外在性的内在化"。教师在同一场域内,会逐渐形成一种"惯习"。"惯习"是心智或认知结构，人们依据这些结构而行动。一种"惯习"的形成是长期占据社会场所的某个位置而造成的结果。"惯习"不但持久，也可以移位，即由一个场域转移至另一个场域，但也有可能因为不恰当的"惯习"而不适应。例如，教师往往将自己的角色视为课程的执行者，因此，当新课程改革突出教师的课程发展者、参与者、创新者的时候，教师就因原有的"惯习"而不适应。同样，大多数教师都未能将自己视为哲学运思的教育者，这一旧有"惯习"会影响其哲学运思意识与能力的形成。

　　二、哲学运思的形成需要教师成为拥有"专业意识"的教育者

　　教师要形成哲学运思，就需要先唤醒其专业意识。那么，何谓专业意识呢？专业意识是指教师对教育本质的认识、学科内容知识的掌握，以及教师如何进行教学、学生应如何学习等方面的信念，它涵盖了教师对诸种教育实践的观点，例如，教育目标的订定、教育内容的选择、教学组织的形式、教师与学生的角色、教学的活动流程，以及教学成效的评估等层面。