"价值之思"是真正的哲学运思。女性主义教育学者诺丁斯（Noddings，1995)?认为，"改进教育实践的最好的方法，是把教师提升为具有自主能力和深刻性反思的人"。当教师能开展这种深刻性反思之时，也就进入了哲学运思之境。"价值之思"能帮助教师不断形成对教育的新理解、新筹划、新思考。如海德格尔所指出的，"对前筹划的每一次修正，为的就是能够预先做出新的意义筹划，在意义的统一体明确的确定之前，各种相互竞争的筹划可以彼此同时出现。诠释开始于前把握，而前把握可以为更合适的把握所代替，正是这种不断进行的新筹划过程构成了理解与诠释的意义运动"。[11]通过"价值之思'教师不断形成自主运思的意识与能力，不断地赋权增能，产生知识与智慧上的增长。[12]教师要进行"价值之思"，最重要的是首先要思考对"人"的假设。教师对于"人"的假定，将影响其对学生的态度、要求与期望。教师对于自己对人的假设的审视，可以从自我对各种有关教育的"口号"的见解做起。口号是系统化的、大众化的谈论教育的方式。通过对各种教育主张与口号的反思，教师能逐渐形成哲学运思的敏感性与能力。

　　四、哲学运思的形成需要教师成为具备"文化内涵"的教育者

　　哲学运思能力的形成还离不开教师的文化陶冶与生成。文化人类学认为，教师的特质在于他首先是一种"文化"的存在，承负着与"文化"息息相关的教育使命。缺乏文化底蕴的教师往往在哲学运思上也是非常不足的。泽克纳（Zechiner)曾总结教师教育的几种主要思考视角：行为主义的教师教育、工具理性的教师教育、文化取向的教师教育。[13]他指出，前两种视角均与文化较少关涉，它们很少能激发教师的哲学运思。行为主义、工具理性的教师培训，主要与培养相关技能、教学过程与策略有关，和教师的理解力、哲学运思基本没有联系。相反，文化取向的教师培养，重在激发教师个体的思想观念和对观点的不同看法，引发教师的哲学运思能力（Elliott,2002)[14]。

　　当前的师资培训，仍然存在重技能轻文化的现象。教师教育不仅仅是把知识和技能灌输给未来的教师，而且要引发教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变。教师教育不仅仅是帮助未来的教师拥有有效的教学技能和步骤，而且要能在其学习的过程中进行引导帮助和鼓励教师形成个人的理论，激发他们更多地哲学运思，形成对教育终极价值的理性思考。

　　因此，师资培养的核心不应该仅仅定义为培训教师获得教学技能和学科知识。教师培养的目标应该旨在通过激发教师的哲学运思，引发他们的态度、价值观、信仰改变。这就离不开教师文化素养的形成。文化养成意味着教师成长是其文化素养得以涵养的过程，它不仅能帮助教师沉淀文化底蕴、历练人文品性，而且可以帮助教师塑造信念、人格、态度和价值观，激励教师的哲学运思。一些国家在教师教育中历来重视教师的文化养成。例如，挪威历史上是高税收、高福利、基础教育免费的国家，市场化在挪威并不是一个核心趋势。在教师培养上，挪威也不主张行为主义的方式，而是基于人本主义的价值立场，强调教师的专业精神、教学激情和职业忠诚，并将教学视为一项有爱心的职业，为所有儿童创设良好的学习环境（Shakespeare,2000)[15]。不仅如此，挪威还非常关注在其固有的文化氛围中养成教师优秀的专业素养，包括教育实践能力、教育伦理能力、教育理性能力等方面的陶冶与生成。挪威学者认为，当教师形成这些文化素养之时，也是其哲学运思意识与能力提升之际。

　　再如德国，同样也关注教师的文化陶冶（Bil-dung)。特别是源起于德国，在教育学史上十分有影响力的文化教育学派，始终强调教师培养不仅是教育技能与专业知识的形成，而且更是德性品质、教育伦理、实践智慧等方面的成长。它根植于德国特有的人文精神和传统习俗。德国学者提出，一个接受过高等教育的人不一定是一个有教养的人，同样，一个接受过师资培训的教师也不一定就是一个具有哲学运思能力、文化素养的教师。良好的教师不仅拥有丰富的理论知识与教学技能，而且更意味着整体文化素养与独立哲学运思能力的陶冶与生成。