法学教育数量与培养能力、社会需求的脱节如果把人才培养比喻成一个工厂的话，那么，它一方面联接着原料的供应，一方面联接着市场的需求，而核心则是其生产加工的能力。虽然真正的生产规模不可能与生产能力、市场需求严格相符，但其差距不应该太大。回到法学教育，这就意味着，法学教育的人才培养规模应当符合其培养能力与社会需求。但近年来，中国大陆法学教育的人才培养规模却明显地超出了学校的培养能力和社会对法学人才的需求，造成了很大的不适应。这种大规模培养的链条是这样形成的首先，社会需要大量法律人才的错误信息。20 世纪90 年代初，一些媒体公布消息称，中国大陆在未来几十年间将需要大量的法律人才。这个信息实际上缺乏任何社会制度上的根据，因为他没有充分考虑中国大陆的就业岗位出现的机会。而且，所谓需要大量的法律人才，是将中国大陆法律从业人员的数字与美国等发达法治国家相比较的，而没有认真考虑中国社会的社会结构、法治进程。这种对社会形势的错误估计是法学教育盲目扩大的一个重要根源。

　　其次，高校扩招。1994 年以后，中国大陆高校的规模急剧扩张，很多专业的招生量都增加数倍。在高中毕业生的升学率提高的同时，也存在着人才浪费、人才培养质量提高不快甚至有所下降的现象。在这样的背景下，法学教育的学生数量增多亦是水涨船高之现象，系社会大环境下的选择。

　　再次，法学教育的成本低廉导致很多高校增设了法学专业。比起物理、医学、化学、计算机等需要大量实验设备和专业教职员的学科，比起数学、艺术等需要具有真正专业素质的教师队伍的专业，法学教育的投入相对较低。大体上，开办法学教育不需要大量的实验设备( 甚至不需要实验设备，笔者从本科阶段直到博士毕业，整个学习法律期间就没接触过什么实验设备。只有刑事侦查和法医等专业需要设备，但这属于法学的边缘或者与其他学科相交叉的学科，并非特别需要的基础领域) 。很多时候，有教师、有学生即可开课。而教师的专业水准即使很低，法学教育也可以进行。这和理学、工学、医学是很不同的。如果一个不精通数学的老师在数学课上乱讲，可能马上就会显示出来，他自己都很难忍受; 但一个不精通法学的老师却可以照本宣科，蒙混过关，学生也很难知道; 只有到了工作岗位以后才能懂得老师的知识、能力和态度问题。这种开设法学教育的简易性被很多高校所利用，借着“法学教育热”和“高效扩招”两大契机，大量开设法学教育。有些专科学校为了“升本”，有的“学院”为了改称“大学”，都会根据教育部的学科专业要求增设专业，法学往往为其首选，以扩大规模、支撑门面。中国大陆之法学教育单位从20 世纪70 年代末的一位数、20 世纪80 年代末的两位数到90 年代末的200 多所、年的600 多所，② 这种规模的急剧扩张很难让人相信所有的法学教育单位都有合格的教师，都有妥善的教学安排。③

　　最后，毕业生能力的总体不尽人意和就业率低下形成了法学教育的恶性循环。但前个教育单位每年培养出数十万的法科毕业生，水平参差不齐，大多达不到真正的工作要求。这样一来，大量供给与销量需求之间的差距以及供给与需求的错位，再加上供给质量不高，就业率低下，同时导致社会对法学教育的评价迅速降低，高中毕业生对法学教育的信心降低，法学教育的生源素质在下降。这进一步降低了法学教育的相对优势，弱化了提高法学教育水准的激励机制。

　　上述环节形成了一个完整的问题链条，法学教育的整体效果不容乐观。①     （三) 教师与教学单位考核体系的引导

　　在法学教育的方向上，法学教育评估的标准是一个很重要的指南。而现存的法学教育评价指标存在着实践性不足的问题。

　　首先，教师评价考核体系中，实践教学很难被考量。中国的教师评价和晋升体系考核的主要是研究成果的数量，而对于所发表论文的内容和质量，科研项目的完成情况，则很少问及; 至于课堂教学水平与效果，则由于很难数字化，一般仅仅是在形式上简单列举。而涉及研究的实践基础与实践指导意义，研究与实践的联系紧密程度，在教学活动中进行实践指导的机会，则几乎考察不到。

　　其次，在学校、法学院的评价体系中，实践教学的内容、发展状况、效果也存在欠缺。学校、法学院的评价或者排名与这一教学单位能够获得的经费、生源、合作机会等资源紧密相关，而现在的官方和社会评价体系更注重用那些研究性指标来评价大学、评价法学院，那些片面强调、SSCI 发表文章数量的大学评价、法学院排名是很少能想到学生是不是学到真本领的。②很多大学和法学院就不得不片面重视这些理论研究性的成绩，并且将这种要求转嫁给教师。因而，前述的教师的考核体系绝不是一个孤立的现象。但这样一来，在教师、学院、学校的精力、资源有限的情况下，学生的实践能力培养就很可能被忽视。