众所周知，凯洛夫教学模式以知识教学为中心，在教学过程中强调教师中心、课堂中心和教材中心，不重视学生的主体性、能动性与创造性。我国教学界虽然从上世纪80年代开始试图清理这一传统的教学模式，但事实上，这一教学模式已经深深地根植于广大教学工作者的脑海里。不论是政策制定者还是教学研究者，抑或是一线教学实践者，他们都成长并成熟于这种传统教学模式。即便是新课改之后，那些抱着对教改美好憧憬与愿望的学者们，致力于通过倡导合作性学习、探究性教学、理解性教学等一系列先进的教学理念改变传统教学模式，但即便是深受教师们热衷的“学案式”教学模式，依然难逃凯洛夫教学模式强调掌握知识点的窠臼。因为在“学案式”教学模式中，教师还是要通过充足的教学准备，将知识要点进行分解，并设计成练习题，形式上是学生通过自己的学习完成练习，教师只是作为指导者对学生的疑难进行解答。但实质上依然以传习具体知识为教学归宿，强调的还是对学生进行知识灌输和教学训练，它不关注教学智慧，也不关心学习智慧。[7]更可怕的是，教师认为这就是“学生自主学习”，学习过程中师生的指导与被指导就是“师生互动”，这无疑再次为凯洛夫教学模式在课堂中的复苏披上了合理外衣，并冠之以全新的教学理念，明目张胆地强调知识获取的有效性，这也是我们教师在热热闹闹地实施课堂互动后却依然发现“学生变化不大”的根本原因。

　　2.为什么要提倡师生互动

　　为什么研究关涉的是研究的价值取向问题，即研究对于教师和学生的意义。研究互动的目的自然是为了扭转传统的“三中心”（教师中心、课堂中心、教材中心）授课模式。传统的“三中心”教学模式是凯洛夫教学模式的典型代表。尽管在一系列先进教学理念的倡导下，教师正在试图通过师生互动对课堂教学做出某种突破。如通过互动来强调对学生的尊重，提升学生的课堂地位。但传统“三中心”的本质并未改变：在预设的教学计划下，教师有计划地将学科逻辑知识进行分解传授，学生被动响应教师的一系列行为，并做出符合标准答案的回答，是否掌握了既定的学科知识并熟练运用就成为教师评价自身和学生的唯一标准。表面看，课堂氛围非常活跃，学生参与性也很高，但实质上依然属于以教师的教和掌握学科知识为中心的“传统教学论”范式。这一教学模式满足了教师在既定时间内最大化地实现教学目标的愿望，也符合学校为了所谓的安全教会孩子“好好学习、听老师的话”。而有个性、有想法、敢于向老师表达质疑的学生多数被认为是“不靠谱”、“不招人喜欢”、“调皮”甚至“另类”。在这样一种异化的课堂文化或学校文化背景下，孩子们被整齐划一的“好孩子”标准束缚着，失去了创新能力和想象力，批判思维和个性发展也受到遏制。久而久之，学生掌握了课本知识，教师培养了足够多标准化的学生，学校也实现了教人的目的，还满足了政府、社会乃至家长的“价值诉求”。不难看出，上述能够满足不同人群价值诉求的教学模式根植于传统凯洛夫教育模式的价值取向。这种模式中，教师依然主导着课堂，虽然学生的主体性与能动性被遏制了，但却能在常量化的时间内最有效地传授学科知识，这导致教师在课堂互动过程中以知识掌握为根本诉求，使互动只是一种形式。这就是凯洛夫教学模式植根于教师内心并依然活跃的原因与结果。显然，这种活跃无法从根本上扭转课堂教学中“以学生发展为本”的价值追求。

　　而为何凯洛夫教育学能够在教学界如此根深蒂固，则不能不拷问我们传统文化中糟粕的一面。我国传统文化的一个典型特点就是依附化生存，即“低等级”的个人依附于“高等级”的人，“高等级”的人控制着“低等级”的人，后者缺乏个性独立和个人尊严。这种控制与依附关系突出地表现在“三纲五常”的“三纲”中，即下级依附于上级，子女依附于父母，妻子依附于丈夫。[8]这种依附关系体现在教学领域，便是教学研究者依附于教学决策者，教师依附于教学研究者，学生依附于教师，依附者总是处于从属地位，总是在迎合被依附者的期望，二者之间存在的控制与被控制、压迫与被压迫的关系永远无法超越，学生参与课堂互动终究只是为了迎合教师，获得教师的肯定与表扬。这与凯洛夫教育学中以教师为中心，控制课堂、控制学生的思想不谋而合，因此，传统教育学特别能满足教学决策者和教师的心理需求，以至于教学研究者无论怎么倡导，课堂教学现状的改变依然步履维艰。说到底，我们的课堂依然是被人控制的，凯洛夫模式在我国课堂教学中的灵魂是僵而不化、腐而不朽。[9]

　　3.师生怎么互动

　　从教学“研究范式转型”的命题提出至今，教学论学科的理论基础、基本范畴、研究重心、问题领域、理论流派以及研究方法论等学科基础和核心知识都未发生根本的变革，教学论研究并未发生实质性的变化。[10]非此即彼的二元对立思维方式和以“学科知识”为中心的教学导向自然难逃其咎，但也同样受制于整个社会文化。现代社会的世俗化发展到今天，在任何领域都表现得淋漓尽致，教学研究领域也不例外。物质生活的空前繁荣以及精神生活的极度空虚，使人人处于一个价值日趋虚无与文化逐步散去的物欲社会，人人充满了对物质的无穷渴望，想方设法以最少的付出获取最大化的利益。人生观上的物欲主义与道德上的虚无主义成为当今中国精神状况的现实。[11]在这样一种社会背景下，不论是教学决策者还是教学研究者抑或是一线教师，都不可避免地变得急功近利，进而出现教学研究方法简单化的情形。在当今课堂教学中表现最突出的是，教师无心去考虑学生的需求，教师教学的终极取向是为了获取专家、领导以及同事的认可。因为由此可以给他们带来职称的晋升、收入的增加，甚至在既定的教师评价框架下，他们可以在尽可能少的时间内“生产”出尽可能多的学生“产品”，并由此获得“优秀教师”的荣誉，如此，不论是精神还是物质都得到了相应满足。于是，在课堂教学中，教师们忘记了为何要实施互动的初衷，忘记了教育对学生心智发展的重要性，也忘记了教育者之于学生独立思维和独立人格形成的意义。教学在本质上追寻的依然是凯洛夫模式中的传统“三中心”，只是我们借改革之东风，给予其以更好的存在方式。

　　事实上，受整个社会文化的影响，我国教学研究者中也不乏急功近利者。透过已有研究成果可以发现，运用现代科学理论，揭示研究对象的本质、过程和规律，并由此获得新突破的理论性研究，以及通过对抽样概念的探讨解释某种社会现象的经验性研究已成为研究主流。而深入课堂，通过课堂观察、教师访谈等手段收集资料，验证理论假设而开展的持续时间长、样本容量大的研究基本没有。相比于国外相关主题的研究深度，我们还存在很大差距。在借鉴与学习的基础上，我们或许应该深刻反思我们的体制、环境、文化等各种要素为何对教学本真的探讨进行了压抑与控制。教学研究不是一个独立个体，它存在于社会并构建着社会，因此，当我们反思课堂教学困境时，也应该反思我们的社会和体制。