所谓“形式化互动”，是指师生互动旨在追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，将某些固定的对话模式、方法、技术从对话的关系中剥离出来，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使对话陷入一种“刻板方法论”（alock-stepmethodology）。[4]具体表现为：

　　第一，形式化。因未准确把握互动实质，且深受“师道尊严”等传统课堂文化的影响，虽然在“问-答”的教学形态中体现了互动形式，但互动仅仅是作为教师评价学生学习是否达成预设教学目标、学习结论是否符合标准答案的标准，以此判断教师的个人教学价值是否实现，从而获取成就感和满足感。而对学生平等参与、表达意见、阐述观点、个性发展等教学本真的追求则成为空谈。

　　第二，表演化。当互动变成一种形式或是一种工具时，便会产生表演，以获得他人的认可与肯定。这种现象常见于公开课中。使用多媒体给予学生视觉刺激以力求维持学生短暂的学习兴趣表象，频繁提问却简单评价以满足更多学生参与课堂活动的互动假象，按照既定教学思路生硬地、形式化地组织小组合作，但忽略小组合作成就与学生意见等等。诸如此类互动现象在基础教育课堂实践中屡见不鲜，在各类公开课中更是成为常态。

　　第三，僵硬化。在我国中小学课堂教学过程中，不论是语文、数学还是其他学科，教师与学生互动的形式不外乎“提问-应答-反馈”，参与学生轮流重复答案。评课者、听课者的注意力聚焦在教师与教学内容上，这样，我们的课堂就变成了这样一种形式：一位精神饱满的教师在台上游刃有余地借助各类媒介尽兴“表演”，台下穿着统一、表情统一的学生，以相同的坐姿，机械化地举手参与站起发言，并熟练地以教师想要的言语方式对教师行为进行回应。试问，这种师生互动真的体现了教学的本真属性吗？这真的是我们想要的“以学生发展为本”的互动教学吗？为何改革了那么多年，这种传统的教学模式依然在我们的课堂中根深蒂固？为何我们的听课、评课、研课依然固守这种旧模式？在拷问体制的同时，我们的教学决策者和教学研究者是否需要承担更多的责任？

　　3.控制与被控制未从根本上被动摇

　　当教师将互动视为达成目的的手段时，互动便成为教师表现自我获取价值满足的过程，互动就变成一种新的控制或压迫手段，随之技术主义倾向便会抬头。具体表现为：

　　第一，控制方式变得隐蔽。在如今的课堂教学中，多媒体的运用常被视为有效教学的构成要素之一，其运用于课堂教学的实质是为了激发学生的学习兴趣，使学生深入了解学习主题，并在学生解决问题的过程中适当承担提示学生的责任。但在课堂教学过程中，却出现了教师过度依赖现代教学技术，把互动过程机械化、程序化的现象。当多媒体变成呈示教材或文本知识的新的载体时，利用多媒体对学生视觉与听觉的短暂吸引作用，就成为对学生思维新的控制。在笔者所听的课堂中，从公开课到示范课再到常态课，教师无一例外地都利用多媒体作为与学生互动的媒介，但从教师制作、搜集和呈示的内容看，没有学生参与过的痕迹，都是基于教师对教材的理解、基于对学生的“理解”而在课前准备的辅助教学内容。不可否认，与传统的知识传授教学模式相比，类似知识传授的方式是多元化的，也能够在一定程度上激发学生的学习兴趣，还可能会在既定的时间常量内使更多的学生掌握概念或观点。但透过现象去挖掘其背后的教学取向，不难发现，这种教学模式在轰轰烈烈、丰富多彩的互动掩盖下，依然难逃教师本位、知识本位的价值取向，只是换了一种控制学生思维和行为的方式。试问，在这种课堂中，学生参与互动的教学意义何在？从教学内容、教学节奏，到教学媒介、教学方式都牢牢掌握在教师手里，学生参与互动的所有诉求就是为响应教师，获得教师的认可，这与传统课堂教学模式下的“课堂异化”、“学生异化”有何区别？

　　第二，教师主导着师生互动过程。“教师主导说”本质上是“教师主体说”，强调的是中心与边缘的二元对立，即教师居中心、学生处边缘。在课堂师生互动中突出表现为教师的言语或非言语行为时间占课堂时间比例基本超过50%以上，有些甚至达到80%。我国许多学者都运用弗兰德斯互动分析系统对课堂师生的互动言语行为进行客观分析，所得结论出奇一致，即教师的言语行为永远占据师生互动的主导地位。且不论互动过程中是否促进了学生的个性化发展，在任何一种对话关系中，当行为双方的言行时间完全不平衡时，我们不能不怀疑其中一方必定是处于“优势”地位，“主导”着对话过程。也就是说，“闻道”在先，且受过专门训练的教师依然是受社会和国家的委托对一群像“白纸”一样的学生进行教育和重塑。既然是主导与被主导，从本质上而言就依然是压迫与被压迫、控制与被控制。学生虽然可以与教师互动，但在互动过程中，在某个节点上，当学生有不同于教师所设定结论的观点时，往往有想表达却不敢表达的恐惧。当传统“控制与被控制”的教学习惯仍在延续时，只不过是借助“互动教学”的虚假外衣，实现着思想的禁锢与控制，于教学、于学生、于社会、乃至于整个国家，总会存在深深的隐患。

　　第三，互动成为教师个人价值满足的路径。这是一种功利主义的教学取向，它将学生客体化、对象化，认为课堂教学的目的在于“培养人的外在属性”，这就使独白、灌输成为教学常态。互动的目的或是通过对自身教学目标达成与否的评价，在学生整齐划一的标准答案中获得成就感；或在对“表现不好”学生的责备中发泄个人情绪。如此现象，学生显然无主体性和能动性可言，只是被动配合教师完成教学任务的附属品，互动只是一个概念或一种意识，逆转教学思维、把握互动实质上也只是空谈。

　　上述三种现象基本可以涵盖目前我国基础教育阶段师生互动存在的主要困惑，三者之间存在认识上的逻辑关系，即对互动认识的歪曲导致行为偏差，进而产生不良的后果。现实困境不是一朝一夕产生的，批判的目的正在于改进，但改进的前提是清理原因。因此，寻找植根于现象背后的深层原因十分迫切。

　　二、对当下师生互动教学的反思

　　师生互动随着教学改革的全面推进进入学界的研究视野，如果以追求学生个性化发展作为师生互动教学的终极取向来评论我国目前的课堂教学现状的话，那么互动教学的实践经验无疑是失败的。因为在我们的课堂中，学生并没有在互动中实现个性化发展，即学生没有通过与教师的互动真正实现思想自由、观点创新、个性独立以及人格健全。且我们的学生依然存在解决问题能力低下、创新能力不强、探究意识不够等弱点。为何这么多年的改革进程却依然无法改变这些普遍性的“短板”？这种实践现实又究竟因何滞后？或许我们还得从凯洛夫传统教学模式对我国教学根深蒂固的影响谈起。下文将基于“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个角度逐一予以探讨。

　　1.什么是师生互动

　　课堂师生互动由教师与学生两个行为主体构成，研究互动，自然离不开研究教师。在已有的理论研究中，关于互动中教师的研究已基本形成比较完善的理论体系，但研究了这么多年的教师，为何课堂教学依然难以跳出以知识获取为中心的泥沼呢？这源于我国“教学认识论”中长期存在的一个观点，即认为教学在本质上是一种“特殊认知过程”，在这一过程中，学生的认识主要是掌握人类在千百年中已经认识了的知识。认识方式是在教师的领导下，学习间接经验，接受知识。基于此种认识的基本思路是：学生只能“学习”、“掌握”、“领受”、“复制和传播”

　　学科专家的探究成果……学习的本质是接受、内化和外化。顺着这种思路进一步推断：教学是教师的事情，科学探究是教学专家的事情，由此割裂了研究、教师与学生的关系。如此，关于什么是师生互动终究只是停留在研究教师怎么教、知识怎么传授，至于学生的发现、困惑、探究、发问则不是师生互动研究关涉的主题，而是其他学者应该关注的事情。如此分清“你我”的研究方式，与强调“关系性存在”的师生互动显然是背道而驰的。因此，当我们研究互动一直致力于告诉教师如何互动而不关注为何互动时，教师怎能深度理解互动的实质，又怎能在教学中实施互动，在互动中推动教学？充其量只是在“提问-应答-评价”的简单模式中操作着这有名无实的概念。因而，不对传统“教学认识论”予以革新，关于师生互动研究的本体性论题就很难从根本上实现突破。而这种传统的“教学认识论”与凯洛夫教学模式强调的“三中心”对接得天衣无缝。