习作教学中儿童“伙伴语言”的运用(2)

　　二、以“高”的眼光审视——“伙伴语言”的转化

　　儿童的思维能力不如成年人，他们不善于把握语言的系统和规律，也缺乏独立学习的能力。[1]以教师角色的解读方式，“深入”研思“浅出”反观，把“伙伴语言”磨合成习作教学的优质资源，能帮助儿童更好地掌握语言、习得语言。

　　1.咬文嚼字。

　　“伙伴语言”优秀在何处，作为教师，凭借自己对文字的感受力，必须有清晰的认识。将这种认识置于儿童语言发展的“流”里，这样才能教在儿童“学”的起点上。而不是“就事论事”，将“伙伴语言”直接呈现在儿童面前，也不是“自说自话”，将成人化的语言硬塞给儿童。儿童对语言的学习，随着年龄的不断增长，也应该有一种“知其然又知其所以然”的逐渐豁然。教师对“伙伴语言”进行正向品析解释，能让儿童的语言更有生长的方向。

　　2.技巧提取。

　　儿童“学”的起点既有同年龄段学生共有的“类”的起点，又有着儿童各自不同的“个”的起点。[2]“伙伴语言”中的“类”与“个”不仅表现为“学”的起点，其中暗藏着儿童特有的表达方式、言语技巧等，如能准确把握、适当挖掘、合理提升，又能成为习作教学的助力。

　　有教师在讲评苏教版三上习作2《我的自画像》时，反复地阅读了学生的第一次习作，发现了这样一类表述：

　　我的鼻子可灵了，妈妈做什么菜，我老远就能闻到，她总说我有个“狗鼻子”。

　　最显眼的是我的塌鼻子，爸爸说，这是我小的时候被他刮塌的。

　　我这个小个子，家里的人总嫌我瘦，叫我“瘦猴”。

　　这位教师敏锐地捕捉到了这样的表达，并很形象地总结为“借别人的嘴巴说自己的特点”，然后请学生尝试练习。这样的指导直指向习作的重难点处——写出自己的特点，也最贴近儿童的生活。

　　3.归总类化。

　　将“伙伴语言”进行“类”的归纳，把教师所要教给儿童的方法、技能等，纳入到儿童原有的同类知识结构中去，继而帮助儿童丰富语言、习得语言。在教学苏教版六上习作6《家乡的名人》时，我发现好几个学生的习作是从人物的某个活动场景切入的：

　　看，阿贵正在店里忙碌着，一会儿招呼客人，一会儿端上刚出锅的馄饨。

　　阿炳一边走一边咿咿呀呀地拉着手中的二胡，孤孤单单的身影满是凄凉。

　　这样的描写一下子把读者的注意力集中到人物的身上，但是，只见画面不见精神，缺乏镜头感。再回顾本单元刚学过的课文《钱学森》，第一自然段人物特写镜头的描写就非常精妙：1955年10月1日清晨，广阔无垠的太平洋上，一艘巨轮正劈波斩浪驶往香港。一位四十来岁的中年人，迈着稳健的步伐踏上甲板。阵阵海风不时掠过他那宽大的前额。

　　有了第一次的习作尝试，再加上同类描写的强化，学生就很容易明确修改的方向：加进适当的环境描写，从整体的人物形象切入，逐步聚焦到身体的某个部位，这样层层深入，就构成了一个完整、优秀的特写镜头。

　　4.语录濡染。

　　文章的立意难教，需要有丰富的语感、细腻的情感、思维的敏感、刹那的灵感，甚至还需要一些独到的美感，多方融合，才能使文章意蕴悠长。于是，那些可贵的闪烁着思想灵性的“伙伴语言”就被我断断续续地摘录下不少，坚持在每次习作讲评时，以“名人名言”的形式来展示它们，美其名曰“习作经典语录”：

　　在这条路上，从来没有往回走的人，唯一的选择就是一路向前。

　　——张亦弛《登山》

　　原来大人们有这么多令他们至今回味的童年美食啊！一条胡同、几张木桌、几碟小吃，人们悠闲落座，谈笑风生间感受着食物中带出的童年味道……

　　——南伊婕《豆腐花》

　　让学生在朗声读、静思悟的过程中，不断浸淫、濡染，以一种“润物细无声”的姿态给予儿童语言缓慢的滋养。

　　三、以“显”的方式融通——“伙伴语言”的吸纳

　　很多教师把修改作文单纯地理解为改正错误，而忽视讲评作文中语言的交流功能。在学生习作修改的过程中，有意创设“交往”情境，会更有助于学生写作能力的提高。

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