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理解精神观照下的教科研指导

时间:2017-09-26 11:10来源:中国论文榜 作者:中国论文榜编辑 点击:
【摘 要】教科研人员对一线教师科研指导,如果是居高临下的“指示教导、指点引导”,往往会导致教科研人员进入“自说自话”“一厢情愿”的困局。要突破这种困局,需要用理解精神观照教科研人员的指导行为。用理解精神观照科研指导,需要重新定位指导价值、塑
  对中小学教师进行教科研指导是教科研人员的基本职责,教科研人员在履行这一职责时往往会从自身的科研经验出发,居高临下地对教师进行“指示教导、指点引导”。这尽管在一定程度上有助于教师明确自己的研究方向、思路及重点,但是,由于缺少对一线教师教学现场及实践经验的关注,往往导致教科研人员科研指导进入“自说自话”“一厢情愿”的困境,更谈不上教科研指导的针对性和实效性。如何改变这种现象?笔者认为,应该用理解精神去观照教科研人员的指导行为。本文拟就理解精神观照下中小学教科研指导的蕴涵、特征与路径作简要分析。 
  一、理解精神观照下教科研指导的蕴涵 
  1.重新定位指导价值。 
  我们一般所理解的教科研指导,主要指教科研人员对一线教师予以教育、教学研究的指点与引导,扶持与帮助,一线教师按照教科研人员的意图去思考、实践。理解精神观照下教科研指导,并不赞同这种单向度的信息传播,而是将双向理解作为科研指导的第一要义。当然,这里所谓的“理解”,并不局限于让教科研人员或一线教师了解某些事实,具体而言,包括两个方面:一是通过对话,实现对他人的理解,让彼此的观念更加接近,从而创造出对某一研究问题的共同语话体系,甚至让教科研人员与一线教师结合为一个新的研究共同体;二是通过对他人的理解,实现自我理解,进而进行自我塑造。正如利科尔所说的,这是“从对作为解释的真实对象的意欲语境的理解中接收一种放大了的自我”。最终实现教科研人员与一线教师的共同发展。 
  2.重新塑造指导流程。 
  教科研人员对一线教师的科研指导活动的标准流程差不多是这样的:看文本资料—听教师汇报—观课堂教学—说科研建议。当然在给教师提出建议的过程中,有适度的互动环节,并给予某些方面的肯定。一些负责任的教科研人员也会在指导活动之前,做一些适度的准备工作。理解精神观照下教科研指导,因为将理解看作指导活动的关键所在。因此,科研指导活动的流程大致分为:“对文本理解—对他人理解—对自我理解—实现视域融合”四个环节。对文本理解,是指对指导对象见诸文字的书写文本及其言语性文本的理解;对他人理解,是指对指导对象最初的、最基本的思想观念的理解。在教科研活动中,一线教师常常会存在着诸如“心口不一”“词不达意”现象,即:他所写的、所说的与他自身的初衷、原意分裂,这就需要我们从指导对象的生活体验及其所面对的原始问题出发,从问题还原的角度去解释、理解指导对象;对自我理解,按克拉登尼乌斯“视点理论”的观念,“每一个观察者因其处境、位置、视角不同而产生不同的见解”,这样,教科研人员就形成了与一线教师不同的“理解”。这种“理解”,我们称之为自我理解。自我理解是基于对文本与他人解读形成的,但与文本、他人的本意存在着一定的差异性;视域融合,教科研人员将自己的理解陈述出来,也会触发指导对象形成一些新的自我理解。两类不同对象的自我理解,不仅有对彼此观点的接受、认可,形成共识,而且也存在不接受对方观念,但能理解对方,这就形成了一种新的视域。 
  3.重新构建指导关系。 
  在传统的教科研指导活动中,教科研人员与一线教师的关系是指导与被指导的关系,被指导者往往會被要求接受指导者的意见与建议,这就构成了一种改造与被改造、利用与被利用的关系。但这样的关系是有悖于理解精神的,从指导活动之始就种下了双方关系的不平等基因。教科研指导作为一种“服务性”行为,当服务者凌驾于服务对象之上时,这样的“服务”就本末倒置了。理解精神观照下的教科研指导,旨在促使教科研人员与一线教师形成以理解为核心的民主、平等和积极、互动的人际关系。教科研人员需要进行自我角色的精准定位,即,教科研人员既要做一线教师教科研的指导者,更应是学习者、服务者,用理性的、欣赏的、平和的眼光对待自己的指导对象和服务对象,做好教师发展的“助推者”,而不是刻意让自己做教师的“引领者”。作为一线教师,要有强烈的主体意识、自信的研究立场。在相互尊重的基础上,形成和谐人际关系,在理解中实现个人超越。 
  二、理解精神观照下教科研指导的特征 
  1.科研指导以改变自我为前提。 
  解释学认为:“理解的主体是处于一定社会生活中的人,他存在于现实之中;同时,他的现实存在又是由一定的历史传统造成的。”这说明,人们对他人的认识和理解总可能存在某些局限性,正如苏轼的“不识庐山真面目,只缘身在此山中”所说的一样。如果我们总是“身在此山中”,就会对本来可以理解的事物而不去理解。教科研人员看似去“指导他人”,实则是要去“改变自己”。对他人理解,我们要有不再固执己见的开明态度,修正自己所谓的“一贯坚持的观点”(伽达默尔语),从而形成新的理解。也即,走出“此山”,走出自己固有的观念、经验、模式,走向他人,以“远近高低各不同”的立场与视角,理解一线教师的教育实践与研究,这是理解精神的前提所在。 
  2.科研指导以尊重他人为基础。 
  尊重是理解精神的内核。尽管大多数教科研人员很清楚尊重指导对象是必需的、也是必要的,但这种尊重的态度,并不能很好地落实到具体的指导行动上,比如:指导前,不能精心“备课”,做好充分的科研指导准备,这是不尊重指导对象的表现;在指导中,带着挑剔的眼光,没有聆听教师的耐心,不认真查阅教师提供的资料,挖掘教师的创新之处,仅凭自己的片面理解和固有经验,就轻率得到结论,甚至将自己的观点强加给他人,这也是对指导对象不尊重的表现;指导后,没有反馈、不做“回访”,对后续研究不主动关心、不积极介入,在笔者看来,这也是对指导对象的不尊重。尊重他人,需要我们放下身段,用欣赏的眼光去看待指导对象,这样,才有真正理解他们的可能。
 3.科研指导以沟通协商为关键。 
  科研指导不能搞“一言堂”,需要在不断的沟通、争论、协商中进行,这才体现了研讨的价值。而维系这些的,则是科学的精神和民主的态度。在传统的科研指导过程中,教科研人员以学术权威、学术裁判的角色自居,只是一味地要求指导对象被动接受教科研人员的观念,很难从本质上改变他们的科研行为。因此,理解精神观照下的科研指导,是基于教科研人员与一线教师面对面的真诚对话与交流,教科研人员要有“一种积极的宽容”态度,“这种宽容体现了对他人的个性和理性的同情和尊重,即便他人所持的见解与自己相左,这种宽容也体现为对探究的尊重”。只有在教科研人员与一线教师沟通协商中,才能动态生成科研指导的最佳结果。 
  4.科研指导以视域融合为目的。 
  教科研人员兼具“科研指导”与“科研管理”职能,其中,指导为“主业”,管理为“辅业”。比较“指导”与“管理”两种职能的异同,我们不难发现:前者,对教师给予的是参考意见,后者,对教师提出的是明确要求。因此,从这种意义上讲,实现教科研人员及其指导对象的“相互理解与自我理解”,从而达成共识,这就是科研指导目的所在,“视域融合”的基本内涵。正如伽达默尔所说的,“既不是一个个性移入另一个个性中,也不是使另一个人受制于我们自己的标准,总是意味着向一个更高的普遍性的提升,这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性,而且也克服了那个他人的个别性。”因此,需要我们开放自己、分享观点,尊重他人的观点,在反思自己中提升自己,这也是理解精神观照下教科研指导的价值追求。 
  三、基于理解精神观照下教科研指导的路径 
  1.回归鲜活的原始问题。 
  对一线教师的科研指导往往是基于一个主题或专题的,比如,对课题研究的指导,往往针对课题名称及课题立意。课题的提出,在很多时候又是以鲜活的原始问题为出发点。我们甚至可以这样认为,课题的研究就是一线教师对鲜活教育教学问题原型进行归纳、提炼后,得出的一个概括性的、甚至是抽象性问题的研究。课题名称的高度凝练,必然会去掉了原始问题的一些细枝末节。但是,这种对现实问题“提纯”“抽象”,会在无意中放大了课题的“研究域”,从而使问题研究焦点发生偏移,甚至超出了教师研究的能力范围。所以,常有教师会发出这样的感叹,“我心里明明想要解决的是这个问题,可一做课题怎么不再是去解决这个问题了呢?”这就是前文所说的,教科研人员不仅要对一线教师所撰写的文本理解,而且还要对他本人的理解。要更好地理解文本、理解教师,需要回归到一线教师鲜活的原始问题。比如,有一位职业中学财会专业教师,他申报的课题是“信息技术环境下财会专业教学改革与实践研究”,这个课题对一线教师是有一定的难度的,但他之所以能提出这样的课题来,必然有他自己的理解与认识。原来,这所学校购买了一些财会电算化教学软件,他在教学过程中,产生了许多感悟,他最初的想法是在专业教学中如何更好地应用这些教学软件进行教学。如果教科研人员不能回归到原始问题上去理解课题,而去进行所谓的“信息技术环境下的专业改革与实践研究”的指导,看似是遵循课题方案文本要求,但却违背了教师研究的本意。此时,教科研人员的课题指导,可能更应该去谈谈自己对“财会电算化教学软件应用”与“信息技术环境”这两个概念的理解,特别是两者之间的区别与联系,这样,看似与课题文本主题有偏移,但反而更有助促进教师去反思:课题名称如何表述,自己研究的主攻方向在哪儿。 
  2.关注教师的教学经验。 
  在伽达默尔看来,“真理隐藏于经验过程之中,在经验与传统的辩证遭遇中显现出来。”教师科研往往是基于经验的,并力求去改造他们经验。而对于这一点,不管是教科研人员,还是一线教师,他们并没有能够很好地意識到。比如,现在有许多关于“课堂教学模式构建”的研究,那么,构建什么样的课堂模式?怎么去构建课堂模式?的确存在着诸如“跟风式”“标签式”模式构建误区。其实,我们只要从“模式”的基本功能出发,就能寻找模式构建的出发点。一般而言,“模式”可以视作为理论与实践的“桥梁”“中介”作用,那么,课堂教学模式构建就有两种出发点:即,可以从理论出发,也可以从实践出发进行研究。一线教师做这样的研究,他们并不擅长于理论推演,所以,教科研人员应该和教师们一起去选择一些公认的理想课堂的典型课例,把这些课例作为建模原型,在对课例原型特征分析的基础上,再用相关理论解析课例,并概括、提炼出其主要特征和基本步骤。当然,这是课堂教学模式建构的初级阶段,还需要通过反复的理论诠释、反复的教学检验、反复的经验总结,最终才能建构起具有推广价值的课堂教学模式。这样的研究,需要教科研人员去理解一线教师的经验,也需要一线教师理解他自己的教学经验,在视域融合之中,实现对已有教学经验超越。

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