不教的教育学--“互联网+”时代教育学的颠覆性创新（下篇）

　　(二）不教的教育学要研究知识的可教性问题
　　现有教育学的一切理论奠基于知识的可教性之上，相应地，不教的教育学认为有些知识是不可教的。与教师想把更多知识传授给学生的努力形成对照的，是并非所有的知识和内容都能被传授或测试出来，很多知识是不可教的。庄子在《天道》篇讲了一个不可教的案例：做轮子的木匠轮扁无法将做轮子的技术教给自己的儿子，。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不人，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮"。砍削车轮需要很高的技巧，动作太慢了车轮就松散而不坚固，动作太快了车轮就滞涩而难以人木，轮扁自己现在已经可以做到不快不慢，得心应手，他虽然掌握了很高的做轮子技术，但他无法用语言清楚地讲述砍轮子的这种体验，无法把这种技巧明白地教给他的儿子，他的儿子也无法从他这里学到这一技巧，所以他七十岁了还要砍制车轮。这种状况恰如奥斯卡o王尔德所说的，"值得学的东西是教不出来的"[28]。诸如艺术、领导力、发明创造等，都是教不出来的。这些不可教的东西都属于吉尔伯特o赖尔所说的"知道如何做"的知识、波兰尼所说的缄默知识或默会知识、欧克肖特所说的实践知识。这种知识在教学中无法通过语言的描述和讲授传递给学生。按照欧克肖特的说法，"它只存在于实践中，唯一获得它的方式就是给一个师傅当徒弟一不是因为师傅能教它(他不能），而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触，才能习得它……它从未被人明确地传授，也常常不能精确地说它是什么"[29]。实际上，学校教育中试图教给学生的很多能力都不是在学校被教会的，而是学生在学校及学校以外的场景中学会的。"传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。"[30]以批判性思维为例，学会思考的重要性怎么强调都不过分，它比能够记住多少知识更有价值。"教育工作者们总是把它挂在嘴边，但几乎没有人知道这个词的真正含义，也解释不出在学校我们应该如何传授或考察这项能力。"[31]根本的问题在于，。我们没有办法教会他们怎么提出好问题，也不能教他们怎么思考"[32]。思考能力和提出问题的能力并不是教师教的，。一代又一代最成功的学生不是在课堂上而是在餐桌旁同父母谈话的时候，或者是在家庭旅行途中学会了如何思考"33]。据此，瓦格纳认为，存在一个。全球教育鸿沟"，。大大小小的公立学校，包括那些最好的学校，教授和测验的内容都与今天全球知识经济社会背景下学习、工作或者做一个合格公民必须掌握的能力之间存在巨大的差距"[34]。能教的是不需要的，真正需要的不可教。
　　(三）不教的教育学要研究学习者的学与教师的教的关系
　　现有的教育学把学习者学习的发生、学习的效果归因于教的作用，相对轻视了学习者自身的作用。学习本质上是一种学习者个人的事情，所有的学习实际上都只能是个人学习，教师的教并非学习的必要条件。即使在学龄前的岁月，。所有的学习都是自己开始、自我激励的，并没有成人在那里充当'教师'而对其进行帮助"35]。学习只能是由学生自己去完成，教师在期间所能做的其实很有限，。人在学习时，不是因为他被人施教，而是因为他自己在学习"36]。学习"既不可能是他人操纵的产物，也不可能是他人事先筹划的结果"[37]。吕叔湘和叶圣陶都认为教育与农业类似。。受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育、自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能够成为有用之才。"38]如同没有人可以代替种子发芽生长、开花结果一样，没有人可以代替学生发育成长，学生的发育成长只有他们自己亲身去完成。。只有学习者个人才能进行学习，别人不能取而代之。"39]如同不需要有人专门去教给种子怎样发芽生长、开花结果一样，也不需要有人去教给学生怎样发育成长。美国学者多尔受热力学、混沌学、系统科学等后现代科学的启发，认为教育本质上是一种人的自组织活动。。如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。"[40]人的学习行为正是这样的一种自我生成或自生自发的行为，任何其他人都不能代替学生去学习、去思考。。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。"41]英国纽卡斯尔大学教育技术学教授苏伽特o米特拉自1999年至今用十多年的时间进行了一项"SOLEs"（"自发组织学习环境"）实验，实验涉及电脑、生物、数学和语言等多个学科，取得的主要结果有：在非英语地区实验，证明电脑和上网是不需要成年人教的；在印度语地区进行语言教育，同样没有成年教师的情况下，没有教师教的学生学习英语也能够取得成效;在偏远的非英语地区进行生物学教育，学生自我学习可以掌握生物学知识。[42]苏伽特o米特拉的实验具有的重要意义在于证明了学生学习并非一定要依赖教师的教，只要有足够的学习资源和工具支持，学生就能够自我学习、自组织完成学习行为。
　　(四）不教的教育学要研究如何实施不教的问题
　　既然认识到人的学习本身是自足的，教育是"一个自我演化的过程"[43]，我们就应该少去干预学生的学习过程，施行"消极放任"的不教的教育。自我演化的教育方式具有其他方法所不具备的优势。"学生自己得来的任何一项知识，自己解决的任何一个问题，由于是他自己获得的，就比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。他那个成就所需要的心智准备活动、必要的思维集中、胜利后的兴奋，结合起来就使一些事实深深印人他的记忆中；而单凭从教师那里听到或从课本中读到的任何知识则绝对做不到。尽管他遇到失败，他能力所达到的紧张程度也担保他从别人那里得到解答时能够记住，比重复五六次还强。"[44]这就是"不愤不启，不悱不发"的教学效果。如果不对学生的学习过程采取放任、无为的态度，而是采取积极的干预方式，"不给他所想要的知识，却硬填一些他所不能消化的知识，我们就使他的能力发生病态，使他对一切知识发生恶感"[45]。干预的结果必然是对学生的伤害，。硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶；这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步"[46]。强迫学生学习，还会激发学生的逆反心理。。剋核太至，则必有不肖之心应之而不知其然也"（《庄子o人间世》）。教育是不能强迫的。。一颗自由的灵魂一定不会像奴隶那样被迫学习任何东西，被迫辛劳不会伤害身体，但被迫学习却什么也学不到。"[47。"强迫孩子们学习的人，就是大大地害了他们。"[48]
　　(五）不教的教育学要研究反成原理在教育中的应用
　　教师刻意的教育行为会明确地向学生传达教师的教育意图，当学生发现教师的教育意图的时候，他们会本能地对这种刻意的教产生抵制，这是教的反力的作用。。当体力充沛的学生们发现自己受到比预期的要更为无所不及的操纵时，常常会加强对学校教学的反抗。这种反抗并非因受公立学校权威主义方式的压抑或受某些自由学校富有魅力的方式的诱惑，而是起因于一切学校所共有的基本观念，即一个人可以决定另一个人必须学些什么以及什么时候学。"[49]为避免对学生的伤害，苏霍姆林斯基建议教师隐藏真正的教育意图，。学生不必在每个具体的情况下知道教师是在教育他"[50]。。假如一个人处处感到和知道别人是在教育他，他的自我认识和自我完善的能力就会迟钝起来，他就会产生这样一种想法:我应该成为怎样的人，应做些什么事，成年人是会替我考虑的，我只需要等待建议和指示就行了。"[51]教师隐藏教育目的，使学生不知道被教，觉察不到教师的教，根本上是为了化解反力的作用，在不得已而教之的情况下达到不教的效果。
　　由于教的有限作用，在实际的教育过程中，我们往往是择取了可教的知识和可教的人进行教育，正像孟子所说的"择天下英才而教之"《孟子o尽心上》），现有的教育一直是围绕高端市场来进行的，沿着学段的增加逐步选拔出优秀的人才进行教育，而对于低端市场，即那些不可教的知识和不可教的人，则是一种逐渐放弃的态度。对教的有限性的认识，启发我们对于教育学的颠覆性创新要从
　　低端市场人手，不仅仅要研究如何去教，也要对那些不可教、不能教、教育效果不佳的部分进行理论上的研究，这样才能有效解决那些现有的教育学无力解决、无法解决的问题，补齐现有教育学的这块重要短板，为那些不可教的知识和不可教的人提供一种不教的教育学。从这个角度来看，不教的教育学也符合颠覆性创新的特征，正如克里斯坦森所说的那样，"颠覆式创新不是在已有的竞争市场上沿着传统的发展路径持续创新，而是通过带来不足以与之前匹敌的产品或服务打破原来的发展轨迹"[52]。不教的教育学提供了一个分析和思考教育现象、教育问题的新路径。

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