【论文摘要】ＰＤＳ协同创新模式是美国教师教育实践转型的里程碑事件。我们应借鉴其基本理念，融汇本土思想，确立我国教师教育协同创新基本坐标；借鉴其合作模式，以师范大学为主导，全面建立Ｕ－Ｓ伙伴合作关系，形成我国教师教育协同创新基本框架；借鉴其运行机制，拓展参与主体，深化合作内涵，形成我国教师教育协同创新基本格局；认识其面临的挑战，统筹推进我国教师教育实践转型；弥补其制度缺憾，发挥政府作用，建立我国教师教育协同创新基本制度框架、多元社会系统和有效保障体系。

　　【论文关键词】教师教育；协同创新；专业发展学校；模式以大学和中小学伙伴合作为基本形式的教师教育协同创新是当今各国教师教育改革的主要趋势。

　　美国师范院校联合会主席、教师教育伙伴合作倡导者古德莱德指出：“任何一种不是通过与周边学校协作而建立或实施的教师教育课程都是有缺陷的。”［１］伦敦大学教育学院哈兹班教授评价道：“很显然，伙伴合作代表着全球最知名的对教师专业化进行重新定义的方法。”［２］２０世纪８０年代以来，各国都在进行教师教育协同创新的改革探索，尤以美国专业发展学校（ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌｓ，ＰＤＳ）教师教育协同创新模式（ＰＤＳ模式）为典型，且对英国、法国、澳大利亚、加拿大、以色列、希腊、日本、新加坡、等国家产生了影响。本文拟通过对美国ＰＤＳ模式的研究获取可资借鉴的经验，对ＰＤＳ模式的化提出建设性意见。

　　一、ＰＤＳ模式出现的背景大学与中小学伙伴合作教师教育的主张可追溯到１９世纪末建立实验学校、２０世纪六七十年代创办入门学校及大学为解决理论与实践脱节问题所进行的其他尝试，但这些都不具备后来专业发展学校的理念。ＰＤＳ模式的出现，有以下三方面背景：

　　1．教师专业化进程的推进１９６６年，联合国教科文组织与国际劳工组织《关于教师地位的建议》提出，应把教师职业作为专门职业来看待。由此开始了教师专业化进程。至ＰＤＳ出现的２０世纪８０年代，教师专业化进程已从教师整体的“专业化”阶段走向教师个体的“专业发展”阶段，教师专业化的重心转向教师在教学知识、能力与合作等方面获得全面提升。在提倡与主张教师专业发展理念之后，必然需要为个体化和多样化教师成长提供切实可行的发展平台。ＰＤＳ正是在团体化教师专业化让位于个体化教师专业化过程中，针对教师个体教学能力和教师对受教育者的发展责任提升而出现的。ＰＤＳ是二战后美国教师教育在反复尝试与争论中，继“教师专业化”和“教师专业发展”之后教师“专业化”更为具体的尝试，从团体的“化”到个体的“专业化发展”再到“教师专业发展学校”，标志着美国教师教育与专业成长从单一职前培养延伸至多元职后发展，从总体“教师专业化”具体化为个体化“教师专业发展”，从纯粹学院理念式课程教学理论研究扩展为教师教学能力的积极建构。［３］

　　2．教师教育和基础教育面临的困境美国于１９世纪上半叶创立的师范学校，１９世纪末升格为师范学院，继而向综合性大学发展，２０世纪６０年代，形成了以综合性大学教育学院、研究生院为主的开放教师培养体系。但在教师培养大学化和教师学历提升的同时，教师教育却陷入了教师教育边缘化、职前教师培养理论与实践脱节及“教师不会教”的困境。２０世纪８０年代ＰＤＳ诞生前，美国公立学校学生考试成绩下降，改革学校、提高教师素质的呼声日益强烈。１９８３年４月，美国高等教育质量委员会发表《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，引发了“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。１９８６年，卡内基教育与经济论坛推出《有准备的国家：２１世纪的教师》的专题报告，提出“为教师职业作准备的最好环境是建立联系大学和中小学的临床实践学校”，旨在加强大学与公立学校的联系。同年，美国研究型大学教育学院院长组成的霍姆斯小组（ＨｏｌｍｅｓＧｒｏｕｐ，最初有２６所大学的教育学院院长参加，后扩大至１１０所）在其著名的《明日之教师》的报告中，第一次提出“教师专业发展学校”的概念。美国ＰＤＳ的出现是教师教育和基础教育危机的产物。