互动促进写作学习的前提是什么？

　　我们所建构的写作学习环境，是实现学生主体性的环境。实现学生主体性需具备一个重要的条件，即让学生有机会充分呈现自己的知识和经验、表达自己对于知识意义的理解。论文榜分析，这一点既是教师了解学生知识状况的条件，是教师提供“支架”的前提，是学生进行知识建构的过程的重要组成部分，更是学生之间交流和互动的前提。

　　写作学习比较复杂。学生写作时所面临的矛盾主要源自于学生的现有经验水平与“这一次写作”所面临的写作动机、生活经验和语文经验之间的落差。二者的落差所涉及的成分较多，内容较复杂。因此，学生在进行写作学习时除了需要教师和教材的有效支持外，还需要学生之间更多的相互支持和帮助，因而需要给予学生更为充分的机会，让他们通过各种途径呈现其写作知识与对于写作知识意义的理解。

　　比较于阅读学习，写作学习有一个优势，写作学习的结果一般用文章或文章片段的形式呈现出来。从这些文章或文章片段中，我们可以比较直观地“读出”学生的相关知识和经验。我们可以基于这些呈现的学习结果，组织学生的交流和互动。但是，为了有效促进学生在写作过程中的互动，仅仅这样做显然是谈不上充分呈现的，我们还要视情形要求学生呈现他们在写作学习各阶段的学习状况，如构思的状况、起草的状况、修改的状况和校订的状况等等。

　　在让学生对自己的学习状况进行表述的时候，不是像我们经常做的那样，只让学生表述出自己所写的文章或某一阶段的结果，而是让其充分表述与当前结果相关的所有经验，特别是思维历程。关于写作与思维的关系问题，美国纽约大学昆思学院的著名写作理论家、写作教育家唐纳德奎得和罗伯特爱德温说得较为准确:

　　在整个写作中，写作和思维是同时产生的，写作的过程也就是思维的过程。在写作的时候，我们除了要学习如何以大见小，如何在局部小事中包含较广阔、深远的意思之外，还要学习怎样将一种思维形式引导到文章的结构形式，用一个简单的词语和隐喻怎样构成一篇文章的一个组成部分等等。在写作学习的交流中，学生在思维方法方面的相互学习和借鉴十分关键。学生叙述自己的写作思维历程的过程，实际上是一个思维历程显性化的过程，这不但有利于学生在思维方法上相互借鉴，也方便他们在思维遇到问题和障碍时相互帮助。

　　至于呈现的形式，既应包括口头的语言呈现，也应包括书面的文字、符号或图表呈现。

　　这里先谈说与写的关系。在写作教学中，教师常常乐于使用以说促写。其主要依据是三级转换理论。该理论认为，写作过程中从思维到外部书面言语表达，要经过三级转换。第一级转换为思维到内部言语的转换;第二级转换为内部言语到外部口头言语表达的转换;内部言语到外部书面言语表达要经过二级转换过程并进入第三级转换。根据这种转换理论，口述作文是降低写作训练难度的有效途径。这里的“说”，其目的是为了降低写作的难度。在写作学习中还有一种“说”，其目的不是直接作用于写，而是为了便于学生间的交流。这两种“说”都能促进写作学习，也常常交织在一起。有时是以一种目的为主，有时兼而有之。如果教师能将它们进行适当的区分，将更有利于发挥这两种“说”的各自的功能。

　　学生在写作过程中的各个阶段的学习状况也可以用书面的文字、符号或图表等形式呈现出来。与当前结果相关的经验包括思维历程，也可以让学生用书面的文字呈现出来。这里又出现了“写”，但此“写”非彼“写”，其目的不是为了“写”本身，二是为了交流和互动。这一点还是比较容易区分的。

　　总之，教师可以根据写作学习交流的需要，组织学生在不同的阶段以不同形式进行知识经验状况的呈现。在这方面，教师可以提供适当的引导和支持，但是，不能像有些教师那样总喜欢“顽强”地表现自己。论文榜说，在教师喜欢“表现自己” 的环境中，通常情况下学生就无法充分呈现自己的经验。

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