“后MOOC时代”终极回归开放在线教育年国际文献研究特点分析与趋势思考

　　【论文摘要】近年来，MOOCs成为国内外在线教育与高等教育改革的超级热点，各个学科背景的学者乃至社会工作者踊跃参与，良莠不齐的各类文献急剧增长。从MOOCs述评、课程教学和教育改革三个方面，针对2008-2014年649篇各类文献的梳理发现：MOOCs研究以述评为主，主题发散，深度不足；经历了从cMOOC到xMOOC的内涵变异、商业链的形成和调整，以及从狂热追逐和片面否定转向理性思考和实践的过程。MOOCs的最大价值体现在向全社会彰显了技术对教育具有巨大影响的潜能，但它不是解决高等教育问题的灵丹妙药，而是推动教育与技术深度融合的催化剂。MOOCs只是在线教育发展中的一个事件，不足以称之为“时代”而应从整体上认识和把握在线教育的发展规律，将MOOCs回归到网络课程与在线教育的系统中，关注其最新发展，开展有针对的研究，实现教学层面逐渐融入网络教学、办学和管理层面逐渐回归开放远程教育、教学改革层面重新关注混合教学、研究层面推进泛在式在线教育整个体系的创新。
　　【论文关键词】在线教育；MOOCs；研究现状；发展趋势
　　―、引言
　　（大规模开放在线课程）2008年起源于加拿大，2012年以变异形态和隐性商业利益在美国硅谷兴起了xMOOCs，并迅速成为高等教育改革和在线教育实践的热点，各类文献数量剧增。对此，加拿大Iiyanagunawaidena等（2013)在《MOOC:ASystematicStudyofthePublishedLiterature2008-2012》一文中选取2008-2012年发表的45篇MOOCs文献进行分析，描述了文献的发表年份、出版类型和作者，根据研究内容将文献归纳为8个方面，并说明了MOOCs今后的研究方向。该文献分析报告存在明显不足：缺乏教育学的分析框架，仅依主题词将数量非常有限的文献进行了主观分类，包括介绍）、Concept(概念）、CaseStudies(案例研究）、EducationalTheory(教育理论）、Technology(技术）、ParticipantFocussed(参与的学习者）、ProviderFocussed(提供者）和Other(其他），而且对每一类文献仅限于简单描述，没有深入系统的分析。虽然作者说明为提高文现代远程教育研究1献的可信度，不包括非同行评价的论文，但这种做法忽视了一些具有影响力的文献，减弱了其“系统性”分析的基础。而且2013年至今，MOOCs发展异常迅猛并具有转折意义（2013年的文献共计405篇），因此该文被认为是“从学术研究的角度”对MOOCs“严谨的学术研究成果”进行的系统分析，(桑云都.瑞哈?利亚纳古纳瓦德纳，2014)值得商榷。另外，国内也有学者对2012-2013年19篇中文MOOCs文献进行文献分析研究，（郝丹，2013)因其样本数量少且相关中文文献的原创性较少，所以其文献分析意义同样值得商榷。
　　鉴于此，笔者团队在对2008年1月-2014年4月期间649篇MOOCs各类文献系统查询和梳理的基础上，从MOOCs述评、课程教学和教育改革三个方面进行综合分析与讨论，并针对国际上所谓的“后MOOCs时代”提法，以及MOOCs与在线教育的未来发展进行了初步思考。
　　二、研究方法
　　查询与分析步骤
　　第一，文献检索与统计。对检索到的所有文献进行综合统计。第二，文献选择与分类。根据文献被引频次和作者的影响力，选取重要文献；并确定分析的框架，将文献归类。第三，文献意译与综合分析。将选取的重要英文文献进行意译，按照类别综合分析文献的内容。
　　检索关键词
　　文献检索使用的关键词有：“MOOCs”、“MOOC”、“MassiveOpenOnlineCourse”、“MassiveOpenOnlineCourses”和“大规模开放在线课程”。检索范围设定为“标题”，检索时间为：2008年1月至2014年4月18日。
　　文献来源
　　文献的检索主要来源三个方面：一是四大检索数据库，包括WebofScience中的SCI、SSCI、CPCI-S库和EV(EI来源）数据库。二是GoogleScholar检索库，检索文献包括论文、书籍、报告等。三是中国知网，即“CNKI数字图书馆”，以检索CSSCI和中文核心论文为主。
　　检索结果
　　经检索共查到文献649篇，其中CSSCI和中文核心期刊文献67篇，SCI、SSCI、CPCI-S和EI来源文献62篇，GoogleScholar文献520篇。依据文献的被引频次、文献的学术性、文献与高等教育的密切度、文献是否能够下载等因素对检索文献进行筛选，共选取302篇文献进行重点分析，其中CSSCI和中文核心来源文献55篇，SCI、SSCI、CPCI-S和EI来源文献47篇，GoogleScholar来源文献200篇。文献类型包括期刊论文、会议论文、Workshop论文、报刊文章等。
　　三、MOOCs文献研究的态势分析
　　研究态势分析分为两个方面：一是从每年发文数量的变化分析研究的纵向走势，二是通过高被引论文的内容分析考察研究的侧重点。
　　发文量的年度变化
　　上图呈现了2008-2014年（截至2014年4月18日）检索到的所有MOOCs文献数量的变化过程，凸显了MOOCs发展的三个阶段：第一阶段(2008-2011年），MOOCs的概念刚被提出，并未引起过多关注，前三年总共只有8篇相关研究文献，2011年有13篇。第二阶段（2012年），文献的数量相比之前增长2倍多，共有56篇。这个阶段，MOOCs开始走入研究者的视线。第三阶段(2013-2014年），文献数量较前一年增长10倍多，高达572篇。2014年仅仅过去了三个多月，文献量就达到167篇，按照简单的推算全年可能会达到564篇。可见，MOOCs受到前所未有的关注并且产生了极大的影响力。
　　文献增长形成如此明显的阶段性，与MOOCs的内涵变化及其推动因素密不可分。MOOCs发展第一阶段，文献数量较少且研究内容以cMOOC为主，探究的多是新的教学理论和模式。第二和第三阶段的MOOCs文献数量急剧增加，尤其是第三阶段，其主要原因是2012年美国Coursera、Udacity等力推xMOOC，促使其走入了大众视野，这一阶段的研究内容以xMOOC为主。xMOOC的内涵已经不同于cMOOC，并且形成了较为稳定的商业模式，加之媒体的宣传，xMOOC在世界范围产生了巨大的影响力。斯隆联盟（SloanConsortium)在2013年美国在线教育报告中也提及：“过去的一年（2013年)，MOOCs已经持续吸引了媒体的过多关注，远远超过MOOCs对美国高等教育机构的影响。”
　　表1显示了引用率最高的10篇MOOCs文献，其中包括7篇期刊论文、1篇会议论文、1篇报刊文章和1篇研究报告。
　　在这10篇文献中，2篇以xMOOC为研究对象，7篇以cMOOC为研究对象，只有1篇同时分析了cMOOC与xMOOC。尽管凸显教学理论和方法创新的cMOOC文献发表时间早于xMOOC(多在2011年及以前），但是被引频次最高的却是2012年以xMOOC为研究对象的2篇文献。排在第一的是丹尼尔(Daniel，2012)的文章《MakingSenseofMOOCs:MusingsinaMazeofMyth，ParadoxandPossibility》。丹尼尔长期研究并深度参与远程教育实践，在MOOCs-片狂热的喧嚣中发出了客观理性的声音，得到了广泛关注。被引频次次之的《TheYearoftheMOOC》发表在《纽约时报》，文章称2012年为“MOOC元年”，将推动高等教育革命，甚至取代实体大学课堂。（Pappano,2012)该报具有的广泛影响力现代远程教育研究
　　课程与教学实施的动态环节。（韩锡斌和程璐楠等，2014)课程教学层面的MOOCs文献内容分析结果显示，这类文献数量占总文献的35%(共105篇，英文94篇，中文11篇）；英文文献在课程教学层面的研究较多，对7个要素均有涉及；中文文献在课程教学层面的研究仍有不足，对课程目的和环境等尚未涉及。
　　教师。MOOCs文献中涉及教师研究的约有3%，以分析调研为主。Viswanathan(2012)分析了MOOCs对师生，特别是教师的影响。通过MOOCs，教师可以参与在线研讨、发起话题等，可以扮演在线导学的角色，还可以通过MOOCs实现职业发展，促进知识的更新。Kolowich(2013)对103位教授过MOOCs课程的教师进行调查研究，分析了教师开设MOOCs的原因、在线教学的收获、免费的教学体验、对学费削减的看法等。马婧等（2014)基于网络教学平台运行积累的数据，以定量的方式揭示了教师在线备课行为对学生在线课程阅读行为的影响，以及教师教学指导与协助对师生交互的影响等多种关系。
　　学生。学生是MOOCs课程教学层面研究中相对较受关注的话题（7%)，主要是调查分析类文献。例如DeBoei等（2012)利用多兀回归工具，研究了学生背景、在线资源使用以及学习效果的关系。他们认为，在线课程的提供者如果了解“学生的背景因素是如何影响在线学习体验的”，那么他们会为学生提供出更优质的在线学习体验试用版课程。姜蔺等（2013)对MOOCs的学习者特征、学习效果和学习动机进行了系统分析，归纳了MOOCs学习者的6种学习动机，以及4种学习者必需具备的开展MOOCs学习的能力。
　　课程。课程是课程教学层面研究的关键因素之一（4%)，这方面的研究以课程分析与调查为主，有关课程设计的很少。GrUnewald等（2013)调查了MOOC课程“InternetworkingwithTCP/IP”的参与者，获取“课程如何适应不同学习风格”、“设计与组织一门MOOC课程时应该包含哪些要素”等信息，并将这门xMOOC课程与cMOOC模型之间建立关联。马武林等（2014)对英国爱丁堡大学的MOOC课程“E-LearningandDigitalCultures”进行教学设计分析，探讨了MOOC对我国大学英语教学课程设计的启示。
　　教学方法。教学方法在课程教学层面研究中备受关注（9%)，尤其在cMOOC相关文献中更是如此。deWaard等（2011)将移动学习作为学习内容和学习方式与MOOCs结合的案例，调查学习者的学习情况，从而验证MOOCs和移动学习方式结合可以促进教学。Kop等（2011)探究了技术对教学环境设计的影响，特别是师生创建在线学习环境的体验，重点关注师生在MOOC环境中创造网络学习经验的角色。研究表明：通过学习者和课程引导者积极创建资源和学习环境，从传统的教学方法转向支持人类学习的教学法是可行的。
　　教学目的。以MOOCs的教学目的为主题的文献很少（3%)，但其他很多文献都会或多或少介绍MOOCs的目的。例如樊文强（2012)认为“MOOC将学习者置身于真实的网络环境之中，让他们自发地交流、写作、建立连接、构建学习网络”，并对学习者开展导学、指导，鼓励学习者相互辅导和支持，从而建构学习网络。
　　教学环境。教学环境方面的研究在MOOCs研究中所占比例约5%。Cabiria(2012)认为随着计算机和信息技术的发展，知识的产生与更新速度加快，学习环境不再局限于传统环境，学生与信息之间的关系打破了原有的师生关系，联通主义为学习者创造了更加丰富的学习环境。韩锡斌和葛文双等(2014)的研究分析了MOOC技术平台与各类网络教学平台之间的关系及其发展对在线教学的影响。
　　教学评价。有关教学评价的文献很少（4%)，以评价为主题研究的文献更少，大多数只是简要提现代远程教育研究及MOOCs评价，并未对MOOCs的评价方法、策略或机制等进行深入探究。Balfour(2013)在《AssessingWritinginMOOCs：AutomatedEssayScoringandCalibratedPeerReview》中对论文自动评分和同伴评审进行相关分析，设计了MOOCs中对学生写作的评价表与框架。Piech等（2013)开发了一个进行同行评价的算法，但文章主要是对评价模型的研究，没有过多涉及其对MOOCs评价的作用与影响。
　　教育系统层面研究

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